Активизация учащихся в процессе обучения

Возможности развития учащихся таятся в соответствующим об­разом отобранном содержании учебного материала и составлен­ных на этой основе познавательных заданиях. Однако эти средства являются лишь предпосылкой развития. Для того же, чтобы обу­чение на самом деле проявило развивающий эффект, необходи­мо соблюдать одно универсальное условие — развиваемый субъ­ект должен быть включен в активные деятельность и общение. Это условие вытекает из того обстоятельства, что ученик в учеб­ном процессе не только объект, но и субъект процесса собствен­ного учения. Эффективность обучения зависит не только от харак­тера предъявленных заданий, но, прежде всего, и от качества активности учащегося как субъекта. Игнорирование этого поло­жения может свести к нулю эффект выполнения доброкачествен­ных учебных заданий.

Думается, что наша дидактика больше всего и страдает от того, что к ученику мы относимся как к пассивному объекту, кому лишь предъявляют задания, требования. При этом часто исходят из ложного постулата, что сам факт предъявления задания авто­матически предполагает и их выполнение.

В педагогической литературе понятие активности использу­ется в основном в двух значениях:

1) активность как состояние, связанное с выполнением какого-либо акта общения или действия;

2) активность как свойство личности, формирование которого входит в цели коммунистического воспитания.

Оба значения, конечно, имеют кое-что общее: формирование активности как свойства личности возможно лишь через побуждение активности как состояния и через удовлетворение тех потребностей в осу­ществлении общения и деятельности, которые уже возникли у ребенка. Т. И. Шамова в своей докторской диссертации рассмат­ривает активность как цель, средство и результат деятельности (Шамова, 1977).

Н. А. Менчинская видит цель воспитания активности личности в формировании способности к саморегуляцни процесса учения, которая состоит в том, что ученик приобретает самостоятельность в добывании новых знаний и в актуализации имеющихся, осу­ществляя внутренний контроль над выученным (Менчинская, 1971-А). По мнению известного польского дидакта В. Оконя, в основе подлинной активности лежит такое положение дел, когда цель учащегося в учении — любознательность и заинтересован­ность, осознание необходимости усваиваемого материала, интел­лектуальная удовлетворенность, получаемая от процесса решения задач. Эти цели служат мотивами учения школьника и создают у него положительное эмоциональное отношение к учению (Оконь, 1968. С. 26—27). Таким образом, активность как состояние уча­щегося — предпосылка всей его учебной деятельности, а значит, и общего умственного развития.

Уже долгое время одним из основных вопросов дидактики является такая организация учебного процесса, которая была бы направлена на стимулирование активности учащегося. В обоб­щенном виде такое требование представлено в дидактике в форме принципа активности, согласно которому учение должно вызвать у ученика состояние активности.

Более подробного объяснения требует положение, что вообще следует считать активностью. По мнению М. Н. Скаткина, с внеш­ней активностью мы имеем дело в том случае, когда учащийся выполняет задание механически, думая при этом о чем-то посто­роннем. При внутренней активности вся учебная деятельность уча­щегося направлена на изучение материала (Скаткин, 1971-А. С. 199). М. Н. Скаткин обращает внимание и на то, что учебно-познавательная деятельность школьника связана не только с мышлением, но и с вниманием, памятью, а также волевыми про­цессами, на повышение интенсивности которых и должна быть направлена активизация (Скаткин, 1965. С. 5).

Н. А. Менчинская различает в управлении процессом учения две формы, которые отличаются степенью активности учащихся. Первая из них предполагает жесткую регламентацию деятельности ученика, причем система действий учащегося подается ему в го­товом виде. Сюда относится обучение на основе алгоритмов. Другая форма управления — направление учащихся на решение поисковых задач, постановка перед ними задач проблемного типа. Именно такая форма управления ведет к воспитанию активности (Менчинская, 1971-А). Проблемное обучение не только активизи­рует мыслительные процессы учащихся, но и посредством поис­ковых задач порождает v них интерес и тем самым необходимую учебную мотивацию (Скаткин, 1966; Оконь, 1968; Матюшкин, 1968; Лернер, 1972; Махмутов, 1972). Т. И. Шамова, рассматри­вая эту проблему обобщенно, различает три ступени активности:

1) репродуцирующую,

2) 2) интерпретирующую и

3) 3) творческую (Шамова,'1977).

Хотя формирование творческой активности — высшая цель активизации учащихся, все же нельзя игнорировать и более низ­кие ступени активизации. Наши исследования в области самостоя­тельной работы школьников (подробнее об этом см. раздел 3.1) привели нас к заключению, что условием воспитания творческой активности является предшествующая ей и ее сопровождающая активность на более низких ступенях, когда у учащихся форми­руются элементарные учебные умения.

Таким образом, в данной работе мы рассматриваем активиза­цию в широком смысле, охватывая этим понятием любое стимули­рование учебно-познавательной деятельности. В соответствии с этим мы имеем дело с различными ступенями активности с по­мощью заданий, которые направлены на активизацию: 1) процесса памяти, 2) процесса логического мышления на базе имеющихся знаний, 3) творческой деятельности и поиска новых знаний. Таким образом, в этих типах заданий заложена известная градация: повышение активности от низших форм к более высоким. При этом необходимо учитывать, что в реальной учебной работе такая клас­сификация заданий вследствие индивидуальных особенностей уча­щихся весьма условна: задания, которые один ученик выполняет в основном на базе процессов памяти, могут быть для другого по­будителями творческого мышления, и, наоборот, задание проблем­ное для одного ученика другим может быть решено с помощью памяти, поскольку ход решения ему уже знаком по предыдущим заданиям.

Составление и предъявление заданий, активизирующих учебно-познавательную деятельность учащихся, является содержатель­ной стороной активизации. Однако другая, не менее важная сто­рона активизации, заключается в выяснении того, как организо­вать учебную работу учащегося так, чтобы она была максимально активизирована. Эта проблема в советской дидактике уже в конце 50-х гг. стала особенно актуальной. Тогда все сильнее стало прояв­ляться недовольство традиционной системой обучения, которая сложилась после постановлений ЦК ВКП(б) 1931—1932 гг., на­правленных на жесткую регламентацию школьной работы. Поня­тие традиционного обучения уже в течение десятилетий встреча­ется в литературе по дидактике, разумеется, в смысле его проти­вопоставлений новому, желаемому обучению. При этом привыч­ная трактовка традиционного обучения как у нас, так и в зарубеж­ной педагогике характеризовалась следующими основными при­знаками:

1) новый материал почти полностью излагается учителем уст­но; если учащиеся имеют необходимые предварительные знания, то может быть использован и метод беседы;

2) учебник применяется в основном в домашней работе; при работе в классе учебник иногда вовсе не используют, чтобы не мешать ученикам следить за объяснениями учителя; часто учеб­ник не используется и дома: его замещает конспект, составленный на уроке под руководством учителя;

3) проверка знаний происходит в основном с помощью инди­видуального устного опроса, который подчас занимает значитель­ную часть урока, а также с помощью обширных контрольных ра­бот, проводимых через длительные промежутки времени;

4) на уроке используется как правило или в подавляющем большинстве случаев фронтальный метод работы, а удельный вес самостоятельной работы крайне незначителен.

Наиболее серьезный недостаток такой системы обучения— пассивность учащихся на уроке и обусловленная этим низкая его эффективность. Фактически активизация отдельных учащихся очень мала.

Уже долгое время — примерно в течение последних 30 лет — одна из важнейших проблем советской дидактики: каким обра­зом активизировать учащихся на уроке? Переломным по значению стало здесь исследование М. П. Кашина, выполненное в середине 1950-х гг., в котором автор выступил с критикой в адрес традици­онного обучения. Особенно остро встал при этом вопрос о пассив­ности учащихся в тогдашней учебной работе. Опираясь на резуль­таты почти 300-часового хронометража, М. П. Кашин показал, что самостоятельная работа учащихся занимала лишь 10 % вре­мени, причем и эта работа состояла в основном из простого чтения учебника и выполнения тренировочных упражнений. Вдобавок к этому обнаружился курьезный факт: чем старше учащиеся, тем меньше использовалась их самостоятельная работа (Кашин, 1957).

Именно тогда основной формой активизации школьников стала самостоятельная работа учащихся в классе (Аристова, 1959;).

Огородников, 1959; Есипов, 1961-А, 1961-Б; Соловьева, I960, 1961; Онищук, 1962). Проблемы, связанные с самостоятельной работой учащихся, стали интенсивно исследоваться и в дидактике, и в области методики преподавания отдельных предметов в Со­ветской Эстонии. Уже в буржуазной Эстонии был большой опыт исследования и использования самостоятельной работы. Под ру­ководством известного эстонского педагога И. Кяйса проблемой самостоятельной работы учащихся в 20—30-е гг. занимались в рамках так называемого «движения за обновление начальной школы». Для всех классов шестиклассной начальной школы из­давались рабочие тетради и другие дидактические материалы для самостоятельной работы. Эта деятельность получила теоре­тическое обобщение в монографии И. Кяйса «Самодеятельность и индивидуальный способ работы» (Кяйс, 1935). Дидакты Совет­ской Эстонии начали писать диссертации по темам самостоятель­ной работы (Тийтс, 1966; Хийе, 1967). Было разработано и издано много экспериментальных рабочих тетрадей, а также рабочие тетради для массового пользования. Первоначальный обзор проб­лем самостоятельной работы мы дали в книге на эстонском языке

«Самостоятельная работа учащихся на уроке» (1966). Широкое обобщение, опыта использования самостоятельной работы в шко­лах Эстонской ССР и научных исследований в этой области в НИИ педагогики Эстонской ССР дается в монографии О. А. Нильсона «Теория и практика самостоятельной работы учащихся» (Нильсон, 1976). Подробнее самостоятельная работа как основная форма индивидуализации учебной работы "будет рассмотрена в главе IV.

В качестве другой формы активизации учащихся выдвигается групповая работа. По определению X. И. Лийметса, под группо­вой работой мы понимаем «такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3—8 человек — чаще всего по 4 человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику» (Лийметс, 1971. С. 39—40). В литера­туре по групповой работе традиционные методы обучения крити­куются с той стороны, что он не учитывает естественного стремле­ния учащихся к сотрудничеству, к взаимной помощи и к совмест­ному обсуждению изучаемого материала. Вся традиционная сис­тема учебной работы направлена на то, чтобы изолировать уча­щихся друг от друга, чем одновременно подавляется их актив­ность. Групповая работа регулирует сотрудничество учащихся и добивается этим не только дидактических целей, но и целей воспи­тания (Лийметс, 1970; 1975; Dottrens, 1935-A; Могу, 1950). В. Оконь считает, что групповая работа особенно ценна именно при проблемном обучении (Оконь, 1968).

Групповая работа предоставляет много возможностей для индивидуализации, особенно в том случае, если группы будут сос­тавлены из схожих по какому-либо признаку учащихся, причем тогда для каждой группы составляются специально приспособлен­ные для них задания. Однако вместе с тем в групповой работе таится и известная опасность для активности учащихся: более сильные и старательные из них начинают заглушать инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами решают за них задания. Эти отрицательные черты проявляются в особенно­сти там, где групповой работой начинают злоупотреблять, как это показало использование бригадного метода в советской педаго­гике 20-х гг. При умеренном использовании групповой работы такой опасности не возникает и она предоставляет большие воз­можности для активизации учащихся. Кроме того, добавляется ценность этой работы как фактора социального воспитания.

Наблюдение за повседневной школьной практикой и анализ дидактической и методической литературы позволяют утверждать, что описанная выше традиционная система учебной работы весь­ма живуча и в нынешней школе. Поэтому за прошедшие десяти­летия проблема вовсе не потеряла своей актуальности. Наоборот, в материалах по перестройке школы особо встал вопрос о форми­ровании у учащихся, в целях их активизации учебных умений, так как именно в области самостоятельного приобретения ими знаний отмечаются большие недостатки. Основной их причиной, очевидно, и является слишком слабое использование форм и ме­тодов обучения, способствующих активизации учебно-познава­тельной деятельности учащихся. Весьма полезно было бы здесь использование опыта зарубежных школ, которые много сделали в области активизации учебной работы школьников.

Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возни­кает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.