Учет психических особенностей учащихся как психологическая основа индивидуализации обучения

Как уже было указано в разделе 1.1, индивидуализация пред­ставляет собой учет индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе. Возникает вопрос: какие же это индивидуальные особенности личности учащегося, которые обусловливают инди­видуализацию обучения? Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей учащихся, ко­торые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одаренность, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего орга­низма и т. д. Кроме того, на учебную деятельность ученика ока­зывают влияние различные социальные факторы (статус ученика в классном коллективе, домашние и различные другие внешние влияния). Все эти да и множество других внутренних и внешних факторов в той или иной мере влияют на процесс учения. Тут и возникает противоречие в учебном процессе: с одной стороны, имеется необходимость учитывать многие индивидуальные осо­бенности личности, а с другой стороны, возможности реализации этой необходимости в массовой школе весьма ограниченны. Для преодоления этого противоречия необходимо использовать ту относительную индивидуализацию, о которой речь шла в преды­дущем разделе.

Анализ имеющегося опыта индивидуализации учебной работы показывает, что на основании того, какие особенности личности учитываются, можно различить два вида индивидуального под­хода: 1) учет комплекса различных особенностей ученика; 2) учет какой-либо отдельной особенности. В большинстве работ по этой проблеме авторы исходят из комплекса, где доминируют уровень знаний, умений, навыков и познавательные способностей. Так, например, Е. С. Рабунский исходит в основном из трех особенностей учащихся: 1) уровня успеваемости; 2) уровня познаватель­ной самостоятельности; 3) степени действенности интереса к учению (Рабунский, 1975). А. А. Бударный берет за основу по преимуществу способность к учению и трудоспособность, при этом все-таки подчеркивается, что необходимо учитывать личность ученика в целом — его интересы, отношение к учебе, эмоциональ­ные и волевые качества (Бударный, 1965-А; 1965-Б).

При индивидуализации за основу иногда брались и качества, которые не были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика. В этом смысле примечательна работа А. Н. Ко­нева, где исследовались возможности индивидуализации на ос­нове свойств нервной системы (Конев, 1966), а также работы В. С. Мерлина и Е. А. Климова, где исследовалась проблема, как на основе свойств нервной системы формировать индивидуальный стиль деятельности (Мерлин, Климов, 1967; Климов, 1969). И все-таки до сих пор в массовой школе отсутствовали возможности более широкого учета особенностей деятельности нервной систе­мы при индивидуализации обучения, так как для соответствую­щей диагностики отсутствуют необходимые средства. Возможно, поэтому данное направление дидактических исследований не по­лучило заметного распространения. Однако в последнее время стала актуальной проблема, как выявить в учебной деятельности учащегося и учесть его индивидуальный стиль, причем он рассмат­ривается в более широком плане, а не только в связи с особенно­стями деятельности нервной системы.

Кроме того, в педагогической и психологической литературе можно встретить исследования, в которых изучается какое-либо свойство личности или психический процесс (например, простран­ственные представления, свойства памяти). В данном случае вы­ясняются качество и диапазон соответствующей индивидуальной особенности и на этой основе вырабатываются рекомендации по учету этой особенности в учебной работе. В этих работах уже из-за специфики проблемы обычно не ставится вопрос, какие ин­дивидуальные особенности кроме рассмотренных необходимо было бы еще учитывать в учебной работе.

По нашему мнению, при выборе тех особенностей учащихся, которые при индивидуализации учебной работы следовало бы учитывать в первую очередь и с точки зрения всех учащихся, не­обходимо исходить из следующих критериев. Необходимо учиты­вать такие особенности: 1) от которых больше всего зависит ка­чество процесса учения (например, способности); 2) вариабель­ность которых в отношении средних показателей учащихся одного возраста особенно велика. При незначительной вариабельности для всех учащихся подходит и одинаковая работа; 3) в отношении которых целью воспитания является формирование различий между учащимися и которые станут основой для формирования индивидуальности учащегося (например, интересы).

При отборе особенностей, учет которых при индивидуализации учебной работы настоятельно необходим, имеется еще четвер­тый — организационного характера — критерий: реальность уче­та этих особенностей в рамках имеющихся дидактических средств. Возможно, что в будущем новые учебные пособия (например, персональные ЭВМ) и использование более разнообразных форм учебной работы (например, обучение в более малочисленных классах, группах, увеличение удельного веса индивидуальной ра­боты учащихся или вообще отказ от жесткой классно-урочной системы) позволят приспособиться к таким индивидуальным осо­бенностям учащихся, учет которых в нынешней школьной ситуа­ции просто нереален. В отношении уменьшения числа учащихся в классе школьная реформа намечает некоторые сдвиги. Школьное обновление в Эстонской ССР предусматривает работу в более ма­лочисленных группах при обучении факультативным и выбороч­ным дисциплинам, а также некоторые другие новые формы орга­низации обучения, которые способствуют индивидуализации учебной работы (см. подробнее раздел 2.5).

Ниже рассмотрим те особенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации учебной работы. Остановимся коротко и на проблемах диагностики этих особенно­стей.

Прежде всего сюда относится комплексное свойство — уро­вень умственного развития учащегося. Мы используем это поня­тие в том же значении, в каком оно дается в определении Н. А. Менчинской, которая охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретенные знания (обучен-ность) (Менчинская, 1971-Б. С. 29). Обучаемость, или способ­ность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т. е. «способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения» (Богояв­ленский, Менчинская, 1959. С. 180). Примерно в том же значении использует В. А. Крутецкий понятие «способность к изучению математики» (Крутецкий, 1968. С. 91). Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлеченных компонен­тов в мышлении (Богоявленский, Менчинская, 1959. Гл. V).

Скорость усвоения — это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость усвоения исследовала 3. И. Калмыко­ва, которая использовала для обозначения этого явления термин «темп продвижения». Критерии последнего: 1) количество зада­ний, необходимых для возникновения обобщений, и 2) эконом­ность мышления. К ним добавляется еще самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи (Калмыкова, 1961; 1966). Примечательные результаты по выявлению индивидуальных различий между учащимися 3. И. Калмыкова получила уже в 1959 г. в эксперименте по физике в VI классе: чтобы научиться решать известного типа задачи, раз­ным учащимся понадобилось решать от 2 до 88 задач, причем су­щественные различия проявлялись и в уровнях самостоятельно­сти и обобщения (Калмыкова, 1959).

Результаты соответствующих исследований показали, что фак­торы обучаемости обладают относительно стабильным характе­ром. Они хотя и поддаются развитию, однако этот процесс проте­кает очень медленно и требует большого напряжения сил, причем характерно, что успехи, достигнутые в формировании мыслитель­ных операций при работе с одним учебным материалом, начинают уменьшаться при переключении на материал другого рода. Этот феномен часто подчеркивается в работах Н. А. Менчинской и ее школы (Типические особенности умственной деятельности..., 1968; Жуйков, 1970).

Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, под которым обычно понимается комп­лекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления. Все эти способности в пси­хологии классифицировались и интерпретировались различно.

Основным методом диагностики умственных способностей в советской педагогике длительное время был обучающий экспери­мент, с помощью которого прослеживается проявление способ­ностей в процессе усвоения нового материала. Так, например, 3. И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных спо­собностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащиеся выполняют задания проблемного характера (Калмыкова, 1971). Подобную же методику использовал и В. А. Крутецкий при иссле­довании математических способностей (Крутецкий, 1968). В своих позднейших исследованиях 3. И. Калмыкова выработала методику оценки умственных способностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказы­ваются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал.

Другим основным методом диагностирования умственных спо­собностей учащихся является метод тестирования. В этом слу­чае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных позна­вательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся. О тестах, измеряющих умственные способности, и о возможностях их использования подробно говорится в работах Ю. Л. Сыэрда (Сыэрд, 1971).

В зарубежной педагогике уже с начала нынешнего столетия (начиная с соответствующих исследований А. Бине) для харак­теристики общих умственных способностей используется понятие интеллигентность. Это понятие определяется в психологии раз­личным образом. Чаще всего оно истолковывается как общие спо­собности абстрактного мышления человека. Основным методом исследования этого свойства является тест интеллигентности, или умственной одаренности. Чаще всего уровень интеллигентно­сти выражается суммарным численным показателем — коэффи­циентом интеллигентности IQ, средним показателем которого является 1,00 (или иногда 100 баллов). В первый период исполь­зования этого теста, примерно до второй мировой войны, в зару­бежной педагогике господствовала теория наследственной, не изменяющейся интеллигентности, согласно которой уровень ин­теллигентности определял генотип. Эта теоретическая концепция послужила основой использования различных форм дифферен­циации в системе народного образования, наиболее существен­ными среди которых было разделение учащихся по потокам и школам на основании коэффициента интеллигентности.

Теории интеллигентности в советской педагогике в основном ставился упрек в том, что нельзя выражать интеллектуальные свойства человека через суммарный показатель, который не может отражать ни структуры способностей, ни успешности различных умственных операций. Нельзя считать умственные способности фатально предопределенными; тесты по своей сути таковы, что они предполагают развитие детей в развитом окружении, в ре­зультате чего дети из имущих семей попадают в привилегирован­ное положение.

В последние десятилетия в зарубежной психологии был сде­лан ряд открытий, которые повлекли за собой изменения в теории интеллектуальных способностей и в ее применении. Был проведен ряд исследований для выявления изменчивости показателя IQ, в которых выявилось, что прогнозирующая ценность показателя IQ переоценена. Сравнивание результатов тестов, проведенных среди малышей, с результатами тестов, проведенных с тем же контингентом, ho в более старшем возрасте, показало, что коле­бания здесь составляют до 20 (или 0,20) баллов и что только у од ной десятой испытуемых результаты оказались неизменными. Особенно важным открытием было то, что прогнозирующая ценность IQ оказалась выше у тех детей, которые происходили из так называемых средних классов, и относительно низка у тех, которые происходили из «низших социально-экономических классов». Это говорит о том, что формирование показателя IQ зависит от условии развития ребенка в дошкольном, а также в более позднем возрасте (de Haan, Havighurst, 1961; Thomas, Crescimbeni, 1966; Raph, Goldberg, Passow, 1966; Pidgeon, 1970; Tyier, 1974).

Большой интерес вызвал эксперимент, проведенный Р. Розен-талем и Л. Ф. Якобсоном. Учителям дали неправильную информа­цию о показателе IQ детей. Выяснилось, что реальный прирост показателя IQ зависел от этой информации: у тех детей, которые, по мнению учителя, были умственно более одаренные, прирост IQ был больше, чем у тех детей, которые, по мнению учителя, были менее одаренными. Таким образом, предвзятость учителя в отношении ребенка влияла на ту учебную работу, которую он про­водил с ребенком. Этот эффект и по другим аналогичным явлениям известен как «эффект Розенталя» (Rosental, Jacobson, 1968).

Изменилось и отношение к умственной одаренности, которую перестали воспринимать как синоним IQ. Подчеркивается, что одаренность, по своей сути, явление многодименсионное, т, е. состоит из множества факторов, которые могут выступать в раз­личных комбинациях,— от этого и зависит модификация одарен­ных людей. Значительно больше обращается внимания на взаимо­связи интеллигентности с личностью как целым, а также с мотива­цией ребенка (Gallagher, 1964). Особенно скептически относятся к одаренности как к унаследованному и неизменному явлению в педагогике и психологии ФРГ, где в последние десятилетия пре­обладает установка, что одаренность складывается в основном в течение жизни ребенка под воздействием различных факторов (Begabung und Lernen, 1970; Drewitz, 1977).

В последние десятилетия особенно оживилось исследование креативности (творческого начала) как одного из факторов интел­лекта. По результатам исследования Д. Г. Гилфорда, креатив­ность базируется на дивергентном мышлении, которое противо­поставлено конвергентному мышлению (Guilford, 1950; New Horizons in Psychology, 1966). Последнее связано с операциями логического мышления, его диагностируют такими видами тес­тов, на которые можно дать лишь один правильный ответ. Такие тесты типичны для диагностики показателя IQ. Дивергентное мышление характеризуется следующими качествами- способно­стью видеть проблемы, плавностью потока идей и мыслей, гибко­стью и оригинальностью мышления. Способность дивергентного мышления диагностируется так называемыми открытыми теста­ми-заданиями, т. е. такими, на которые можно дать бесчисленное множество правильных ответов. Проведен ряд исследований для выявления связей между креативностью, показателем IQ и успе­ваемостью. Оказалось, что креативность и интеллигентность не обязательно взаимосвязаны: у одной личности одно из этих свойств может быть развито высоко, второе же — весьма посред­ственно. Выяснилось также, что креативность может быть столь же важной предпосылкой для успешного учения, как и интелли­гентность. Креативность в большей мере, чем интеллигентность, зависит от воспитания и домашних условий, причем одним из важнейших факторов ее развития считается благоприятное до­машнее воспитание, а также стиль обучения в школе (Getzels, Jacksons, 1960; Torrance, 1967; Cropley, 1969; Gowan, Demos, Torrance, 1967; Kreativitat und Schule, 1970).

У диагностирования умственных способностей имеется еще один важный аспект, который привел Л. С. Выготский. Он пока­зал, что тесты для определения умственных способностей диагно­стируют степень развития ребенка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего разви­тия. Это было доказано классическим экспериментом, который показал, что из двух одинаковых по интеллигентности детей один мог при известной помощи выполнять тест, предназначенный для детей двумя годами старше его, другой же при равных услови­ях мог выполнить тест, предназначенный для детей лишь на пол­года старше его (Выготский, 1956. С. 446—447). Отсюда и следует очень важный для дидактики вывод: дети различаются не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям развития.

Кроме общих умственных способностей в учебной работе проявляются и специальные способности и одаренность детей. Примем за основу такую психологическую концепцию, по которой одаренность представляет собой прирожденные задатки для фор­мирования способностей. В таком случае нет ни возможности, ни надобности отделять сформировавшуюся или только форми­рующуюся способность от одаренности. Поэтому в данной работе мы ограничимся понятием «специальные способности».

Весьма спорным остается вопрос, что считать одним из фак­торов общих умственных способностей, а что — специальными способностями. В данной работе мы исходим из определения, данного Ю. А. Самариным в «Педагогической энциклопедии», по которому способности подразделяются на три вида: 1) общие (обеспечивающие легкость и продуктивность умственной рабо­ты); 2) специальные (способности к музыке, математике); 3) практические (конструктивно-технические, организаторские, педа­гогические) (Самарин, 1968. С. 112). Диагноз специальных спо­собностей осуществляется аналогично общим умственным спо­собностям — с помощью обучающего эксперимента и тестов; положение с выработкой таких тестов значительно хуже, чем в области общих умственных способностей. Для диагноза специаль­ных способностей используется такой же вид учебной деятельно­сти, который предполагает наличие соответствующих способно­стей; например, решение математических задач дает примерное представление относительно соответствующих способностей у учащегося.

Таким образом, из достижений психологической науки в об­ласти исследования общих и специальных способностей для ди­дактики следует важный вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям развития способностей. Следовательно, невозможно включать учащихся в работу по способностям на ос­нове одинаковых заданий; им необходимо давать задания, при­способленные к уровню их способностей и потенциальных воз­можностей.

С умственными способностями тесно связана способность учащихся самостоятельно усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. По­следние представляют собой приемы умственного труда, которые получили название умения умственного труда, или учебные уме­ния. Необходимость более интенсивного формирования этих уме­ний особенно подчеркивается в материалах школьной реформы. В области формирования этих умений отмечаются большие недо­статки. Данная проблема стала в современной советской дидакти­ке объектом интенсивного исследования.

Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятель­ной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенно­го, его структурировании и связывании нового материала с ранее пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всей учебно-по­знавательной деятельностью учащихся в процессе обучения.

Связь между приемами умственного труда и выполнением учебных заданий показала в своих трудах Е. Н. Кабанова-Мел-лер, которая различает, с одной стороны, приемы умственной деятельности и, с другой стороны, приемы учебной работы. Она указывает на то, что эти приемы отличаются в том отношении, что первые рассматриваются с психологической точки зрения и их называют в соответствии с психологической терминологией (на­пример, мыслительными операциями), вторые же—с точки зре­ния педагогики и обозначаются ее терминами (например, приемы работы с текстом учебника). За приемами учебной работы как будто скрываются приемы умственного труда. Формирование последних, однако, и происходит на базе приемов учебного труда (Кабанова-Меллер, 1968. С. 11—12).

В исследованиях последнего времени в области формирова­ния учебных умений основное внимание обращается на их класси­фикацию и выработку номенклатуры, на соотношение общих и специфических для данного предмета умений, а также на процес­сы формирования отдельных умений (Лошкарева, 1982; Усова, 1982; Лернер, 1984). Более подробно проблему учебных умений рассмотрим в разделе 4.1.2. В данном же случае эта проблема ин­тересует нас с точки зрения индивидуальных особенностей уча­щихся.

В педагогической литературе приводятся данные о больших индивидуальных различиях в учебных умениях школьников (Концевая, 1975). Вместе с тем имеется мало данных о том, в чем же конкретно заключаются эти различия, так как процесс обра­ботки материала скрыт от нас: работа протекает в характерном для учащегося индивидуальном стиле. Формирование же подхо­дящего для данной личности индивидуального стиля рассматри­вается как самостоятельная задача (Якиманская, 1984. С. 50;

Абрамова, 1982. С. 197—201).

Проблеме диагностики уровня учебных умений до сих пор уде­лено сравнительно мало внимания. Этот вопрос обычно поднима­ется у авторов, которые исследуют какое-либо отдельное умение (например, наблюдение, составление схемы, картографические умения).

Проблемой диагностики картографических умений в ЭССР занималась Т. А. Педастсаар (1983), а диагностикой навыков чтения как базовым учебным умением занимались В. Маансо (1970, 1971), Вилло (1966), Нурмик (1971). Диагностирование всех этих умений выявило большие индивидуальные различия среди учащихся. Одна из перспективных возможностей в установ­лении общего уровня учебных умений — их комплексное диагно­стирование (см. раздел 4.1.2).

Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей.

Школьные программы построены так, что все последующее опирается на уже пройденное, усвоенное. Проверка выполнения программных требований осуществляется на различных уровнях системы народного образования. Одной из целей этой проверки является обеспечение более или менее одинакового минимального уровня усвоения основного материала программы. Контрольные работы, проводимые инспектурой Министерства просвещения Эстонской ССР, всегда показывали большие индивидуальные различия в знаниях учащихся, при этом довольно часто встреча­лись знания на крайне низком уровне.

Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не толь­ко теми знаниями, которые они усвоили в школе на основании учебных программ. У них немало таких знаний, которые они при­обрели не в школе, в том числе и знаний по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе еще не проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся черпали из раз­ных источников информации — литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т. д.

С весьма интересных позиций проблему предварительных зна­ний учащихся рассматривает Л. С. Выготский. В повседневной жизни вне школы формируются так называемые житейские поня­тия, в школе же — научные понятия. Первые возникают спонтанно, вторые формируются целенаправленно. Существенное раз­личие между ними состоит в том, что научные понятия даются системно, житейские же возникают бессистемно, вследствие чего невозможно оперировать ими на абстрактном уровне, несмотря на то что в повседневной жизни они используются в правильном значении (Выготский, 1956. С. 213—251).

С предметными внепрограммными предварительными знания­ми дело обстоит несколько иначе: большая часть из них почерп­нута не из повседневной жизни или из собственного опыта, а в большинстве случаев из литературы и средств массовой коммуни­кации; однако и они не являются научными понятиями, поскольку они усвоены стихийно и бессистемно. Большая часть таких пред­варительных знаний представляет собой промежуточную сту­пень между научными и житейскими понятиями. Им присуща и промежуточная ступень абстрактности: учащиеся не в состоянии их еще определить, однако знают больше существенных призна­ков понятия, чем для житейских понятий. Эти базирующиеся на предварительных знаниях понятия могут в каждом отдельном случае находиться на различных уровнях — от чисто житейских до подлинно научных понятий. Обучение в таких условиях стано­вится еще более сложным: кажется, что у всех учащихся в дан­ной области имеются определенные предварительные знания, на деле же в сознании различных учащихся функционируют поня­тия различного уровня. Разумеется, что учащиеся с широкими и глубокими предварительными знаниями усваивают учебный ма­териал значительно легче, чем те, которые такими знаниями не обладают.

При обучении следует учитывать еще одну категорию знаний — это те программные знания, которые приобретены при изучении других предметов и которые нужны при изучении данного пред­мета.

Индивидуальные различия в предварительных знаниях усу­губляются в тех случаях, когда кто-нибудь из учащихся полно­стью или в значительной мере уже владеет данным предметом, например усвоил программный материал по музыке в музыкаль­ной школе, уже владеет каким-нибудь иностранным языком, при обучении в национальной школе — русским языком или, наоборот, при обучении в русской школе — национальным языком, который в ней изучается.

Резюмируя сказанное выше, можно констатировать, что учи­тель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний: 1) программные знания: а) в области данного предмета и б) в области других предметов; 2) внепрограммные или предварительные знания.

Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагно­стики знаний, умений и навыков, по сравнению с другими метода­ми контроля, оказались предметные тесты. Понятие «предметный тест» мы используем в следующем широко распространенном зна­чении: он состоит из коротких заданий, на которые учащийся должен реагировать или составлением ответа (что часто пред­ставляет собой заполнение пробелов), или комбинированием предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение подходящих элементов, суждение о правильности представленных ответов и т. д.).

Проблемы предметных тестов в современной школьной прак­тике стали весьма актуальными. Это связано с потребностью в объективных методах проверки. Уже в 1963 г. появилась статья С. И. Воскерчьяна об использовании метода тестирования, где в качестве положительной стороны были приведены его объектив­ность, точность результатов и экономичность во времени (Воскерчьян, 1963). Содержательную сторону предметных тестов исследо­вал В. П. Беспалько, который создал получившую широкое при­знание типологию заданий предметных тестов; эти типы различа­ются в зависимости от того, какой уровень знаний проверяется этим тестом (уровни фактических знаний, умений, навыков и твор­ческого применения) (Беспалько, 1968). В Эстонской ССР пред­метный тест давно занял свое достойное место в научно-исследо­вательской работе, а в известном смысле и в повседневной школь­ной практике. Для стандартизации тестов используются как экс­пертные методы, так и общепризнанные статистические методы (Кыверялг, 1971; Кярнер, Тельгмаа, 1971). И все-таки следует констатировать, что в последнее время исследование проблем, связанных с предметными тестами, отодвинулось на задний план. Можно с уверенностью предсказать, что они скоро опять станут актуальными. И это прежде всего в связи с необходимостью более объективно оценивать уровень знаний, умений и навыков учащих­ся, которая стала особенно актуальной в связи с борьбой против процентомании. Вместе с тем это связано с форсированным введе­нием в школы компьютеризации: ведь обучающие программы для компьютеров составляются по преимуществу на тех же прин­ципах, что и предметные тесты.

Пригодность предметных тестов для диагностики знаний по­мимо их объективности вытекает и из того, что этот вид контроля дает возможность составлять вопросы в объеме всего предмет­ного курса, к тому же результаты их хорошо сравнимы между собой. Все это одновременно позволяет определить диапазон ин­дивидуальных различий. Некоторые стороны знаний, умений и на­выков предметный тест диагностировать все-таки не может, на­пример умение устно выразить свои мысли, а также глубину зна­ний в области данной темы; ограничены также возможности про­верки предварительных знаний, а также способности решать проблемы.

В школах на Западе предметный тест уже с 30-х гг. является доминирующим методом диагностирования знаний учащихся. К этой роли теста в последнее время многие относятся крити­чески. Они считают, что неверно судить о знаниях учащихся только по результатам предметных тестов, поскольку они не могут всесто­ронне диагностировать уровень знаний учащихся. Поэтому в по­следнее время все больше распространяются различные методы проверки знаний учащихся, в особенности в ходе текущей учебной работы. Для получения же обзора состояния знаний учащихся предметный тест пока незаменим.

Важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как «направленность учащегося к различным сто­ронам учебной деятельности» (Маркова, 1983. С. 11). Отсюда вытекает необходимость учета индивидуальных особенностей уча­щихся в сфере мотивации. А. К. Маркова классифицирует их по познавательным и социальным признакам. Познавательные моти­вы подразделяются ею на широкие познавательные интересы и мотивы самообразования. Социальные же мотивы делятся на ши­рокие социальные мотивы (которые базируются на общественной полезности и чувстве долга) и более узкие социальные, или пози­ционные (престиж, одобрение сверстников и мотивы социального сотрудничества) (там же. С. 13—14). Все эти мотивы составляют у каждого индивида сложный динамический комплекс, знание которого необходимо для учета и корригирования мотивации. С точки зрения индивидуализации, из этого комплекса выделяются интересы, которые, по определению Г. И. Щукиной, являются «мощным побудителем активности личности» (Щукина, 1971. С. 6). Она показывает, что познавательный интерес: 1) может быть средством обучения, 2) выступать в качестве мотива, 3) на более высоком уровне становится свойством личности (Щукина, 1984. С. 6—13). Учет интересов школьников нужен и с другой точ­ки зрения: интересы — это такие качества личности, при которых формирование индивидуальных различий является специальной воспитательной задачей. В учебной работе мы в первую очередь имеем дело с формированием познавательных интересов, в осо­бенности на средней ступени общеобразовательной школы. По­знавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения: 1) побуждение интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной работе; 2) учет уже сложив­шихся, индивидуализированных интересов и формирование новых.

Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество со­держится уже в самом понятии интереса. Учащиеся различаются не только по качеству интересов, но и по их характеру (Щукина, 1962; 1968; 1971). Учащиеся V—VIII классов по характеру по­знавательных интересов подразделяются на четыре группы: 1) с аморфными интересами; 2) с широкими интересами; 3) со стерж­невыми интересами; 4) учащиеся, не имеющие интереса к учению (Щукина, 1971. С. 213—218). С точки зрения нашей проблемы, очень интересным представляется заключение Г. И. Щукиной о том, что учащиеся различных групп нуждаются в индивидуаль­ном педагогическом воздействии (там же. С. 219).

Для изучения познавательных интересов наиболее распростра­ненными методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изучения интересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из факта, что ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь относительно большими знаниями. Так, например, диагноз предварительных знаний мож­но использовать и в целях изучения интересов.

Более широкое исследование учебной мотивации пока что осу­ществляется в основном в трудах по психологии. Изучение моти­вации в школьной практике встречается очень редко. Возникла необходимость в простейшей методике, которая позволила бы учи­телю получить информацию об учебной мотивации учащихся. Так, например, учителю необходимо знать, на какие уже имеющиеся мотивы можно опираться при индивидуализации учебных заданий и какие мотивы нужно было бы формировать и развивать. Неко­торую информацию можно получить из повседневных целенаправ­ленных бесед, наблюдений и из сочинений, написанных на специ­ально подобранные темы (Маркова, Орлов, Фридман, 1983. С. 22—3-3.). Информацию о мотивации дает также само выполнение индивидуализированных заданий, в особенности в тех случаях, когда учащийся имеет возможность выбирать между различными заданиями.

Выше мы рассматривали вопросы диагностики отдельных пси­хических качеств учащегося. В общем же можно сказать, что со­стояние проблемы изучения личности учащегося как в теории, так и школьной практике было определено некоторыми общеме­тодологическими положениями в советской педагогике. Уже многие годы длительность процесса изучения учащихся, разно­образие методов и руководящая роль учителя в этом процессе являются основным принципом. Он противопоставлялся кратко­временной диагностике различными специалистами (в основном психологами) как ложному принципу, поскольку в последнем случае отсутствует личный контакт с изучаемыми, в результате чего изучающий не может ни пополнять, ни корригировать дан­ные, к тому же не воспринимает личности учащегося в целом. Такая установка в отношении методов изучения учащихся стала особенно категоричной и жесткой после выхода постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», в котором запрещалось использование тестов и анкет при изучении учащихся. Основным и, по существу, единст­венным лицом, занимавшимся изучением учащихся, стал учи­тель. Если раньше психолог часто игнорировал мнение учителя, то теперь в течение десятилетий сложилась обстановка, когда полностью отказались от изучения школьников более точными методами. До 1953/54 учебного года классный руководитель к концу каждого учебного года должен был составить на каждого своего ученика педагогическую характеристику. В нашей канди­датской диссертации, которая посвящена изучению учащихся и составлению на них педагогических характеристик классным ру­ководителем, мы показали, что, как правило, эти характеристики были составлены трафаретно: учителя характеризовали учащих­ся с крайне ограниченных сторон (например, только со стороны успеваемости или поведения). На деле эти характеристики ха­рактеризовали скорее учителей, которые составляли их, чем уча­щихся (Унт, 1957). Вместе с тем требование ежегодно составлять характеристики было явно бюрократическим и прямо толкало учителей к формализму. После ликвидации характеристик (они сохранились только для выпускников или в особых случаях) вме­сто них не появилось ничего, и это еще более усугубило неопреде­ленность в деле изучения учащихся. Данная проблема и поныне не нашла конструктивного и удовлетворительного разрешения. Мы придерживаемся мнения, что решение этого вопроса заключа­ется в объединении двух принципов: оперативное тестирование (в том числе и психологом) и длительное изучение учителем в по­вседневном общении приведут к пополнению тестовых данных и к их корригированию со стороны учит