Студопедия — Обучение и развитие
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Обучение и развитие






В самом общем плане основная цель обучения — развитие учаще­гося. В соответствии с этой целью в детской и педагогической психологии, а также в дидактике центральное место занимали те направления, которые исследовали развивающее обучение. Рас­смотрим теперь, какие выводы из концепций развивающего обуче­ния вытекают для теории индивидуализации обучения.

Под развитием ребенка в широком смысле слова понимают психические и физические изменения в его организме, переход в любых его свойствах от простого к сложному, от низших форм к более высоким. Если эту проблему рассматривать с точки зре­ния взаимоотношения обучения и развития, под развитием обычно понимают умственное развитие.

Суть проблемы заключается в том, в какой мере умственное развитие ребенка зависит от обучения, а в какой степени от естест­венного развития его организма, от его созревания. Ответ на этот вопрос позволяет установить границы потенциальных возмож­ностей обучения и, исходя из них, определить цели и задачи кон­кретных дидактических преобразований. Поэтому проблема соот­ношения обучения и развития и есть важнейшая методологичес­кая проблема дидактики.

Современная советская педагогика обычно подходит к этой проблеме исходя из концепции, выработанной в 1930-е гг. Л. С. Выготским. В отличие от бытовавшей в то время психоло­гической теории, рассматривавшей развитие как синхронный с обучением процесс или как процесс, который идет впереди обуче­ния, Л. С. Выготский исходил из положения, что обучение опере­жает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Школьное обучение должно опираться не столько на существующие интеллектуальные свойства ребенка, сколь­ко на те, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых уже имеются предпосылки. Выготский различает два уровня в раз­витии ребенка: 1) актуальный, уже сформировавшийся уровень и 2) зону ближайшего развития. Последняя определяется теми видами деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которым он может справиться с помощью взрослого. Эта зона ограничена, ибо ребенок даже с помощью взрослого не в состоянии справиться с такими задачами, которые требуют более высокого уровня, чем уровень его актуаль­ного развития. Однако обучение, которое опирается только на уже существующий, актуальный уровень, не является развиваю­щим. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития ребенка (Выготский, 1956. С. 438—451).

Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает и основная проблема дидактики — какой спо­соб обучения развивает в большей, а какой в меньшей мере. Ис­следование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет школе наше общество в процессе ее обновления. Психологи и педагоги уже длительное время ведут упорные поиски того, как повысить раз­вивающую роль обучения. Подход к возможностям решения этой проблемы у различных научных школ различен.

Две наиболее известные попытки изменить систему обучения в целях повышения его развивающей роли были в 60-е гг. осу­ществлены под руководством Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина. Они были направлены на реформирование начального образова­ния. Исходным тезисом Л. В. Занкова было положение, что зна­ния сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой, и что развитие необходимо осуществлять це­ленаправленно, на основе комплексной развивающей дидакти­ческой системы (Занков, 1963; 1968; 1970). Исследования Л. В. Занкова и М. В. Зверевой, посвященные индивидуальным вариан­там развития учащихся, убедительно показывают необходимость индивидуального подхода, в особенности для слабых учащихся, причем индивидуальный подход должен быть направлен прежде всего на общее развитие учащихся, что является предпосылкой для приобретения знаний, умений и навыков (Индивидуальные варианты развития младших школьников, 1973. С. 4; Зверева, 1970).

Д. Б. Эльконин исходит из предположения, что возможности стимулирования умственного развития таятся прежде всего в фор­мировании содержания учебного материала. Повышение теорети­ческого уровня учебного материала влечет за собой и рост умст­венных способностей учащихся. Следовательно, для интенсифи­кации развития необходимо изменить содержание образования

(Возрастные возможности усвоения знаний, 1966). В. В. Давы­дов, который дальше развил теорию Эльконина, выработал тип заданий, которые предназначены для интенсификации умственного развития учащихся младших классов (Давыдов, 1986). Проблема индивидуальных различий учащихся и их учет не занимали сущест­венного места в трудах исследователей эльконинской школы. Исследование индивидуальных особенностей и сравнение их ха­рактеристик выступает здесь лишь как метод выявления возраст­ных особенностей (Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников, 1967. С. 12, 354).

Ряд других авторов, помимо Л. В. Занкова, которые исследо­вали взаимоотношения обучения и развития, также утверждают, что только одно изменение содержания обучения не влечет за со­бой умственного развития; необходимо вместе с тем специально формировать и соответствующие умственные операции или дейст­вия. Эксперимент Е. Н. Кабановой-Меллер подтвердил возмож­ности развивающего обучения, при этом она рассматривает как показатель умственного развития качество способов переноса приемов умственной деятельности (Кабанова-Меллер, 1968. С. 139—140). Эксперименты показали большие индивидуальные различия в формировании переноса приемов умственной деятель­ности (там же. С. 154, 191, 218, 263).

Эксперименты Н. А. Менчинской и ее сотрудников (3. И. Кал­мыкова, В. И. Зыкова, А. М. Орлова и др.) также показали, что развитие учащихся можно ускорить. Это достигается отбором соответствующего учебного материала и формированием рацио­нальных умений самостоятельной работы, необходимых для само­стоятельного усвоения материала. Представители данной научной школы также обнаружили большие различия в показателях умственного развития школьников одной возрастной группы и доказали стабильность этих различий в условиях эксперимента. Из этих исследований вытекает один из основных тезисов данной научной работы: оптимально развивающим может быть лишь такое обучение, которое развивает учащегося с уже достигнутого уровня (Менчинская, 1966-А. С. 5).

Анализ результатов всех этих исследований, которые посвя­щены развивающему обучению, позволяет сделать для теории индивидуализации учебной работы существенные выводы. Во-первых, развитие должно исходить из достигнутого уровня, одна­ко у школьников одной возрастной группы этот уровень весьма различен. Таким образом, обучение применительно к каждому отдельному учащемуся может быть развивающим лишь в том слу­чае, если оно будет приспособлено к уровню развития данного ученика, что, однако, возможно с помощью индивидуализации учебной работы. Во-вторых, необходимость исходить из достигну­того уровня влечет за собой требование выявления этого уровня у каждого ученика. Соответствующее изучение учащихся следуетрассматривать как предпосылку индивидуализации обучения. В-третьих, развивающее обучение не ведет к нивелировке уровней развития учащихся. Из этого следует, что индивидуализация необходима не только как исходный момент для развития, а эта необходимость сохраняется в течение всего периода обучения. В-четвертых, развитие умственных способностей предполагает специальные средства — развивающие задания, которые по содер­жанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональные умения умственного труда. Отсюда вытекает необходимость в соответствующих средствах обучения при индивидуализированном обучении.







Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 830. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Шрифт зодчего Шрифт зодчего состоит из прописных (заглавных), строчных букв и цифр...

Картограммы и картодиаграммы Картограммы и картодиаграммы применяются для изображения географической характеристики изучаемых явлений...

Практические расчеты на срез и смятие При изучении темы обратите внимание на основные расчетные предпосылки и условности расчета...

Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

Машины и механизмы для нарезки овощей В зависимости от назначения овощерезательные машины подразделяются на две группы: машины для нарезки сырых и вареных овощей...

Классификация и основные элементы конструкций теплового оборудования Многообразие способов тепловой обработки продуктов предопределяет широкую номенклатуру тепловых аппаратов...

Именные части речи, их общие и отличительные признаки Именные части речи в русском языке — это имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, местоимение...

Виды нарушений опорно-двигательного аппарата у детей В общеупотребительном значении нарушение опорно-двигательного аппарата (ОДА) идентифицируется с нарушениями двигательных функций и определенными органическими поражениями (дефектами)...

Особенности массовой коммуникации Развитие средств связи и информации привело к возникновению явления массовой коммуникации...

Тема: Изучение приспособленности организмов к среде обитания Цель:выяснить механизм образования приспособлений к среде обитания и их относительный характер, сделать вывод о том, что приспособленность – результат действия естественного отбора...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.012 сек.) русская версия | украинская версия