Студопедия — Дифференциация обучения
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Дифференциация обучения






В советской общеобразовательной школе до сих пор распростра­нено два типа сравнительно гомогенных классов (школ): 1) соз­данные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений; 2) сформированные на базе уров­ня общего умственного развития и состояния здоровья.

Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:

а) сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные язы­ки); б) созданные в Х классе. Последние, в свою очередь, разде­ляются на два вида: а) классы, созданные на основе профиля трудового воспитания; б) классы с углубленным изучением от­дельных предметов. Фактически дифференциация в советской школьной системе еще более широкая, поскольку после Х класса все среднее образование делится на три типа школ: общеобразо­вательная школа, профтехучилище и среднее специальное учеб­ное заведение.

Классы с углубленным изучением отдельных предметов на низшей ступени обучения создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнение в которых с раннего возраста особенно необходимо. По художественным дисциплинам для части детей уже в начальных классах начинается профессиональная подготовка. Несколько особая обстановка царит в этих классах в области обучения иностранным языкам. Здесь в основе приема лежат не особые способности ребенка к языкам, а тем более не его интересы, а, скорее, более высокая общая школьная зрелость. Последняя необходима, чтобы дети были в состоянии заниматься по учебным планам, требующим большего умственного напряже­ния. В этом случае первостепенным является ориентация не на филологию, а прежде всего на формирование такого контингента, который значительно лучше овладел бы иностранным языком, чем обычный школьник, не способный к длительной и трудной умственной работе. Необходимость в таких классах выросла на фоне низкого уровня преподавания иностранных языков в совре­менной общеобразовательной школе. Прием в такие классы по конкурсу приводит к тому, что такие классы оказываются более гомогенными, в основном из-за отсутствия слабых учеников — они отсеиваются уже при вступительных экзаменах.

Создание специальных классов с углубленным изучением

отдельных предметов по традиции начинается с Х класса. Это, видимо, и оптимальный возраст для такой подготовки, так как именно в это время начинают формироваться познавательные интересы и профессиональные намерения, ориентированные на теоретические проблемы. Вопрос о том, не целесообразнее ли было бы такие классы по некоторым предметам организовать уже в более раннем возрасте, требует дополнительного изучения. В порядке гипотезы можно предположить, что таким предметом могла бы быть математика, специальные способности к которой могут проявиться уже довольно рано (Лейтес, 1960; Крутецкий, 1968; Remplein, 1954. S. 378).

В дополнение к специальным классам по предметам, включен­ным в общий учебный план, с Х класса создаются спецклассы по художественным дисциплинам (например, театральное искусство и киноискусство, краеведение).

Во всех этих специальных классах о гомогенности можно го­ворить лишь относительно. Наблюдения показывают, что по про­филирующим предметам такие классы обычно гомогенны, причем гомогенность тем ощутимее, чем больший конкурс был в эти клас­сы. По непрофилирующим предметам гомогенность обычно зна­чительно ниже. Кроме того, именно в этих классах часто встреча­ются учащиеся с особенно высокими способностями. В результа­те всего этого и в специализированных классах сохраняется необходимость во внутриклассной индивидуализации.

Отметим, что И. Э. Краав, которая исследовала контингент учащихся классов с углубленным изучением отдельных предметов школ Эстонской ССР, выявила, что, по сравнению с обычными классами, у учащихся названных классов успеваемость по всем предметам выше. Этих учащихся характеризуют также более по­ложительное отношение к учебной работе, более развитые инте­ресы, большая социальная зрелость, большее ценностно-ориента-ционное единство в классе (Краав, 1984). Эти данные говорят о том, что в относительно гомогенном классе на учебную работу могут воздействовать кроме интеллектуальных еще многие другие, в том числе и социально-психологические, факторы.

Уже длительное время идут споры вокруг вопроса, не должна ли старшая ступень советской общеобразовательной школы быть полностью дифференцированной, как это имеет место во многих странах. Сравнение уже 1960/61 и 1968/69 учебных годов свиде­тельствует о расширении такой формы индивидуализации в со­циалистических странах (Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungswesen, 1971. S. 265).

Во всемирном масштабе в основном используются два способа дифференциации: 1) на определенной ступени (обычно на стар­шей) школа разветвляется на отдельные области знаний (напри­мер, гуманитарные, физико-технические и естественные потоки);

2) к обязательным предметам добавляются предметы, изучаемые

по выбору, или их комплексы. Возможны и разные комбинации этих способов.

Идея дифференциации старшей ступени советской школы стала очень популярной в период всенародного обсуждения общих направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. В Эстонской ССР она нашла много сторонников. Даже после фиксации основ школьной реформы часто высказывались предположения (в печати, на совещаниях работников системы народного образования, на собраниях родителей и т. д.) диффе­ренцировать обучение на старшей ступени средней школы. Обыч­но эти предложения обосновываются необходимостью более гиб­кого приспособления к интересам, способностям и профессиональ­ным намерениям учащихся. Одновременно считается, что это сде­лает изучение всех предметов более посильным, например, в гу­манитарных классах, в результате сокращения учебного материа­ла и реальные (физико-технические и математические) предметы станут более доступными для учащихся этих классов.

В настоящее время школы Эстонской ССР переживают пере­ломный период. Было решено, что на старшей ступени общеобра­зовательной школы произойдет дифференциация по отраслям зна­ний. Идет напряженная подготовительная работа по переходу на соответствующие новые учебные программы.

Классы и школы, созданные на основании дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья, рассчитаны на детей с отстающим и аномальным развитием.

В недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы не для дебильных детей, а для тех, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Один из наиболее ранних опытов в этой области восходит к А. А. Бударному и У. Д. Розенталю, которые в 1966 г. опубликовали обзор о своем положительном опыте с такими классами в школах Москвы и Тирасполя (Будар-ный, Розенталь, 1966). В психологическом аспекте классы вы­равнивания исследовала В. И. Зыкова из научной школы Н. А. Менчинской. На основании результатов экспериментального обу­чения В. И. Зыкова считает, что для достижения успеха в таких классах особенно важен тактичный подход к учащимся, опти­мизм в общении с ними, организация работы в группах продлен­ного дня и рациональный режим дня в этих группах (Психологи­ческие проблемы..., 1971, раздел VIII).

В школах Эстонской ССР сеть классов выравнивания была создана в начале 1970-х гг. во всех районах. В НИИ педагогики Эстонской ССР исследовался первоначальный опыт работы этих классов. Результаты этого исследования опубликованы в сборни­ке «Классы выравнивания» (1973).

Ниже вкратце прореферируем содержание этого сборника. Классы выравнивания были созданы для учащихся II, IV и V классов, которые сильно отстали от других учащихся в усвоении программного материала и приобретении учебных умений. Туда же направлялись и ученики с другими дефектами, а также трудно­воспитуемые. Количество учащихся в этих классах было неболь­шое (16—20 учеников). Дополнительная работа проводилась в группах продленного дня, а в сельских школах — в интернатских группах. Первоначально предполагалось, что в классе выравнива­ния ученики занимаются временно. Эти классы были предназначе­ны для того, чтобы в течение определенного периода специальными дидактическими приемами ликвидировать отставание, после чего учащиеся могут вернуться в свои классы. Таким образом надея­лись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были бы обречены на второгодничество.

Первые результаты работы этих классов в направлении выпол­нения названных выше функций были обнадеживающими. Одна­ко позднейший опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различ­ными физическими и психическими дефектами, поскольку отста­вание было результатом комбинации различных факторов. В кон­тингент этих классов попадало и много второгодников. Трудности были обусловлены также тем, что проблемы медицинско-психо-логической типологизации учащихся в целом не были проработа­ны (к сожалению, это относится и к сегодняшнему дню), недоста­точной оказалась и методическая подготовка учителей. В резуль­тате всего этого и обнаружилось, что перевести в обычный класс после известного «выравнивания» можно лишь отдельных наибо­лее успевающих учеников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания до окончания 8-летней школы. Тут мы, разумеется, имеем дело, в сущности, вовсе не с выравниванием. Постепенно классы вырав­нивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития. Они рассчитаны на обучение в течение длительного времени в стабильном классном коллективе, где ос­новной упор делается на прочное усвоение программы-минимум. На важном месте здесь стоит индивидуальная помощь каждому ученику. Существенная особенность состоит в том, что растягива­ется срок обучения: учебный материал, рассчитанный в обычных условиях на три года, здесь усваивается за четыре.

При переводе учащегося в относительно гомогенный класс на основании уровня умственного развития необходимо всегда тщательно взвешивать, какой тип класса более всего подходит для развития именно данного ученика. Его следует перевести в гомогенный класс лишь в том случае, когда его отличие от обыч­ного ученика настолько велико, что обучение с помощью обычной

методики не может развивать его дальше, поскольку уровень этого обучения неизбежно стоит выше зоны его ближайшего раз­вития. Для учащихся с меньшими индивидуальными различиями, оставшихся в обычном классе, необходимо использовать другие формы индивидуализации. Перевод в спецкласс вызывает переме­ну места жительства и отдаление от дома, что обычно вредно влия­ет на детей. Уже сам факт помещения в спецкласс травмирует де­тей, а в особенности их родителей. В настоящее время во всем мире наблюдается тенденция к обучению в обычных классах дефек­тивных детей и дебилов в легкой форме. Считается также очень важным с воспитательной точки зрения, чтобы нормальные дети привыкали к человеку с физическими дефектами, учились счи­таться с ними и помогать им.

В прошлом в Эстонии проводились эксперименты и с классами переростков. Они комплектовались из учащихся, которые были намного старше своих одноклассников и неуютно чувствовали себя среди них. Тем самым делалась попытка создать возможность ликвидации типичных пробелов этих детей в рамках их работы в коллективе сверстников. Результаты с точки зрения успеваемости оказались положительными, однако широкого распространения эти классы все-таки не нашли и вскоре прекратили свое сущест­вование. Основной причиной их закрытия были большие трудно­сти воспитательного характера, которые возникли в связи с сосре­доточением переростков в одном классе или в одной школе. Вскоре вообще исчезла практическая необходимость в таких классах в результате резкого падения количества второгодников (разуме­ется, не без влияния пресловутой процентомании).

В прошлые годы в Эстонии была сделана попытка гомогени­зировать классы уже с самого начала — с I класса, на основе школьной зрелости. Это было вызвано большими различиями в подготовленности детей к обучению в школе. К. Индре приводит некоторые результаты исследования в области школьной зрелости. В тартуской средней школе № 8 было создано для новичков 3 па­раллельных класса на основании соответствующего уровня школь­ной зрелости детей. Обучение в них и велось с учетом уровня развития учащихся. К концу второго учебного года показатели успеваемости по математике и грамотности оказались лучше средних показателей обычных классов города. Этот успех длился до конца IV класса. Даже классы, укомплектованные из наименее подготовленных учащихся, сумели выполнить программные тре­бования (Индре, 1970). Следовательно, результаты, с точки зре­ния успеваемости, были положительными.

На совещаниях и семинарах учителей этот вариант индивидуа­лизации стал объектом оживленной дискуссии. Основными аргу­ментами сторонников гомогенных классов были: учителю легче работать, поскольку он может выбрать такой учебный материал, который соответствует уровню всего класса, поэтому необходи­

мость во внутриклассной индивидуализации сравнительно меньше. Сильных учащихся легче при этом включить в работу, в резуль­тате чего сводятся к минимуму пороки, обусловленные скукой и слабой умственной загрузкой.

Противники же гомогенных классов аргументируют свои пози­ции тем, что для всех учащихся значительно полезнее, если класс состоит из учащихся с различным уровнем способностей и подго­товленности, так как сильные учащиеся станут служить примером для более слабых, они будут помогать в повышении общего уровня класса и превратят работу в классе в более интересную; своей большей начитанностью они обогащают знания всего класса. Вместе с тем учащиеся неизбежно узнают, в каком классе они учатся. У сильных учащихся при этом возникает чувство превос­ходства над другими, а учащиеся, обучающиеся в более слабых классах, приобретают комплекс неполноценности. Среди учащих­ся классов, укомплектованных по признаку более низкой школь­ной зрелости, замечается и падение учебной мотивации. Это свя­зано с тем, что при отсутствии стимулирующего воздействия сильных учащихся низкая успеваемость превращается в норму и поэтому уже не встречает социального осуждения. Эта тенден­ция была отмечена особенно в средних и старших классах, когда они по разным причинам в целом оказывались слабее параллель­ных классов.

Наличие гомогенных классов оказывает большое социальное влияние на установки родителей. У тех, которые сознательно заботятся о всестороннем развитии своих детей, зачастую возни­кает стремление во что бы то ни стало протолкнуть своего ребенка в более сильный класс. Это нередко сопровождается специаль­ным натаскиванием перед поступлением в школу, в результате чего дети, выросшие в семьях, менее заботящихся о их развитии, из-за более низкой школьной зрелости неизбежно попадают в менее благоприятные для развития условия. Такая система усу­губила бы также и различия между сельскими и городскими школами, так как в маленьких сельских школах отсутствуют па­раллельные классы. И еще одно, может быть, даже наиболее важное соображение: распределение детей по гомогенным клас­сам на основании школьной зрелости фатально предопределяет развитие ребенка именно в тот момент, когда только и должно начаться его целенаправленное умственное развитие.

В Эстонской ССР в Ряпинаской средней школе была сделана попытка гомогенизировать классы по следующей схеме. Парал­лельные классы на основании школьной зрелости были образо­ваны лишь в I классе, где приспособление к уровню развития новичков из-за их огромных индивидуальных различий еще очень сложно. Взаимное обогащение здесь еще не занимает сколько-нибудь заметного места. Кроме того, престиж общих достижений еще не осознается. В начале второго учебного года классы были

переукомплектованы в обычные гетерогенные классы. Эффектив­ность этого варианта дифференциации требует дальнейшего всестороннего исследования. Возможно, что это может оказаться полезным для шестилетних детей, ибо подобным образом у этих детей легче формировать программные умения, а вместе с тем можно избежать разочарования детей с высокой школьной зре­лостью в школе как в учреждении, требующем очень небольшого умственного напряжения и порождающем вследствие этого только скуку.

Л. В. Занков и его сотрудники утверждали, опираясь на ре­зультаты изучения индивидуальных вариантов развития ребенка, что возможности развития крайне индивидуальны и что для пол­ноценного развития ребенка необходимо обучение в таком классе, который состоял бы из различных индивидуальностей. Поэтому они считали неправильным собирать детей в гомогенные классы (Индивидуальные варианты развития младших школьников, 1973. С. 173—174).

Исходя из приведенных выше аргументов, мы полагаем, что создание параллельных гомогенных классов на основании школь­ной зрелости как система себя не оправдывает.

Вопрос, какая форма индивидуализации учебной pa6oi<>i целе­сообразнее — гомогенизация или гетерогенизация класса, вызы­вает дискуссии во всем мире. X. Моравиц показывает, что при го­могенизации ученических групп (в том же значении используется термин streaming, т. е. разветвление) исходят из теории детерми­нированной или статической одаренности, по которой ребенок после соответствующей диагностики должен быть помещен в по­ток, соответствующий его развитию (Morawietz, 1980). Наиболее последовательно эта теория была реализована в Англии, где на ней базировалась вся система общего образования. Разветвление здесь проводилось на основании результатов теста интеллигент­ности и успеваемости. Таким образом, при этом в привилегиро­ванное положение попадают дети из имущих классов, которые росли в лучших для развития условиях. В советской сравнитель­ной педагогике эта система всегда подвергалась критике, в пер­вую очередь за классовую сегрегацию. В Англии против этой системы боролись демократические круги, под давлением которых и в школах Англии происходил процесс гетерогенизации классов.

В нецентрализованной школьной системе США долгое время уже с начальных классов используются как гомогенные, так и ге­терогенные классы, в результате чего здесь имеется богатый мате­риал для сравнения. В соответствующих дискуссиях приводятся аргументы как в пользу того, так и в пользу другого вида классов, которые весьма близки к нашим результатам, основанным на очень скудном опыте. В доказательство преимуществ гомогенных классов выставляются следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к различному типу усвоения

различными учащимися учебного материала, поскольку здесь различия менее значительны, а необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работы меньше. У слабых учащихся не возникает отрицательных эмоций. Это в гетерогенных группах обусловлено тем, что рядом с сильными учениками они особенно остро ощущают свою слабость. Что же касается сильного ученика, то в гомогенном сильном классе он должен прилагать больше усилий при учебной работе.

Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргумен­ты: осознание учащимся того, к какому классу он принадлежит, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполно­ценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без раз­вивающего влияния сильных учеников (Mac Lean, 1956; Barbe, 1956; Feiegber, 1961). Отрицательной стороной считается также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умст­венных способностей, в результате чего не учитываются различ­ные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития (Brueckner, 1955). Наиболее веско против гомогенных классов говорят, однако, те факты, которые добыты в последние десятилетия в ходе исследования интеллек­туальной одаренности. Как подробно было показано выше, эти факты ставят под сомнение теорию детерминированности одарен­ности.- Выдвигаются также требования учитывать различные факторы интеллигентности, а не только IQ как суммарный пока­затель. В результате всего этого стала наблюдаться тенденция к уменьшению количества гомогенных классов, в особенности на начальной ступени обучения. Идут поиски иных, более гибких ва­риантов использования гомогенных групп, например создание временных гомогенных групп, а также гомогенных групп по одному учебному предмету. Более подробно мы остановимся на них ниже, при рассмотрении комбинированных вариантов индивидуализации обучения.

Критика в адрес гомогенных классов еще больше обострилась в результате широкого и серьезного исследования М. Л. Гольд-берга, А. Н. Пассова и Дж. Джастмана (45 начальных школ с 2200 учащимися), в котором доказано, что классы, составленные на основании способностей, сами по себе не дают ни положитель­ного, ни отрицательного эффекта в отношении успеваемости, т. е. в принципе все равно, как отбирать учащихся в группы. При анализе этого исследования необходимо учесть, что среди охва­ченного контингента учащихся не было классов с особенно сла­быми учащимися и был лишь один класс с особо одаренными. Отдельно были исследованы классы, которые состояли из более слабых и средних учащихся, а также из средних и сильных уча­щихся. Авторы допускают, что учителя не используют тех возмож­ностей, которые предоставляет гомогенная группа для развития учащихся. Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает

эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, еги мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особен­ности учащихся. Так же как и в отношении успеваемости, отсут­ствовали ясно выраженные как положительный, так и отрица­тельный эффекты и в отношении неинтеллектуальных факторов («Я-концепция», интересы, отношение к школе и т. д.). Авторы исследования считают, что необходимо исследовать те гомогенные классы, где работают особенно компетентные учителя; это по­зволит выявить потенциальные возможности классов с одаренны­ми учениками. В заключение констатируется, что более гомоген­ные, по сравнению со средними, классы могут оправдывать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособлен­ные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гиб­ко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой (Goldberg, Passow, Justman, 1968).

Другое исследование гомогенных классов, вызвавшее большой интерес, было проведено под руководством Т. Хусена в Швеции. В основу этого исследования был заложен социальный статус учащихся. Выяснилось, что у учащихся с высоким социальным статусом были лучшие предпосылки попасть в сильный класс, чем у учащихся с низким статусом. Это было обусловлено несо­вершенством диагностических средств, что ставило учащихся с более высоким социальным статусом в более выгодное положе­ние; не учитывались при этом и имеющиеся у учащихся потенци­альные возможности их развития.

В общем можно сказать, что во всем мире к настоящему вре­мени разветвление на потоки—streaming или совсем ликвиди­ровано, или же наблюдается тенденция к его ликвидации.







Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 821. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Картограммы и картодиаграммы Картограммы и картодиаграммы применяются для изображения географической характеристики изучаемых явлений...

Практические расчеты на срез и смятие При изучении темы обратите внимание на основные расчетные предпосылки и условности расчета...

Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса...

Основные разделы работы участкового врача-педиатра Ведущей фигурой в организации внебольничной помощи детям является участковый врач-педиатр детской городской поликлиники...

Ученые, внесшие большой вклад в развитие науки биологии Краткая история развития биологии. Чарльз Дарвин (1809 -1882)- основной труд « О происхождении видов путем естественного отбора или Сохранение благоприятствующих пород в борьбе за жизнь»...

Этапы трансляции и их характеристика Трансляция (от лат. translatio — перевод) — процесс синтеза белка из аминокислот на матрице информационной (матричной) РНК (иРНК...

Субъективные признаки контрабанды огнестрельного оружия или его основных частей   Переходя к рассмотрению субъективной стороны контрабанды, остановимся на теоретическом понятии субъективной стороны состава преступления...

ЛЕЧЕБНО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ НАСЕЛЕНИЮ В УСЛОВИЯХ ОМС 001. Основными путями развития поликлинической помощи взрослому населению в новых экономических условиях являются все...

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ В практике речевого общения широко известен следующий факт: как взрослые...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.012 сек.) русская версия | украинская версия