НЕКОТОРЫЕ ПРИМЕРЫ ИЗ ПРАКТИКИ

Все учащиеся независимо от степени заикания усваи­вают на логопедических занятиях одни и те же виды речи и материал, получают одинаковое домашнее зада­ние. Тем не менее логопед в своей работе учитывает так­же особенности каждого заикающегося: его речевое раз-питие, трудолюбие, черты характера, способности. Учи­тывает он и особенности родителей, в первую очередь Матери учащегося, так как именно она принимает наи­большее участие в работе по исправлению речи. Опыт по­казывает, что вышеуказанные факторы вносят специфи­ческие особенности в логопедический процесс.

В данном разделе приводятся некоторые примеры из практики, характеризующие различные трудности при осуществлении логопедического процесса и влияние на него некоторых особенностей заикающихся и их родитй| лей. Понятно, что эти примеры не исчерпывают многооб! разия встречающихся на практике отклонений от процеЛ са, но охватывают основные затруднения.

1. Олег Н., ученик II класса, в школе учился на «хо* рошо» и «отлично», дисциплинирован и добросовестеи заикаться стал (по словам родителей) с четырех лет, заи­кание прогрессирующее. В возрасте трех лет заикаласЯ его младшая сестра, заикание исчезло самопроизвольно! Отец Олега заикался в детстве.

Состояние речи: клонические судороги почти в кажч дом слове, нарушено произношение согласных и гласньм при чтении, пересказывании и разговорно-бытовой речи запинки примерно одинаковы, но меньше при чтении сти хов; темп речи быстрый, страх речи отсутствовал, «соя ные» слова не применялись.

К логопедическим занятиям мальчик относился доб< росовестно, все задания выполнял в большем объеме, че] требовалось. На занятиях затруднений не испытывал, н|. при контрольных проверках разговорной речи, а таюя при общении в быту и даже на перерыве в логопедича ском кабинете допускал запинки. Мать Олега считал причиной этих запинок забывание логопедических пра вил, на самом деле он просто еще не осознал их необхс) димость. После беседы с ним и матерью и разъяснена назначения этих правил мать стала строго следить и тря бовать соблюдения методических установок, всегда был< готова помочь сыну. Ее постоянные напоминания: «ГовЛ ри правильно!» — воспитывали у мальчика осознанны! подход к своей речи и превращали выполнение логопедй ческих правил в устойчивый навык. В результате запия ки в разговорно-бытовой речи исчезли и лишь иногш случались, но, если Олег сразу же повторял эти же слов] или фразу, запинки не повторялись.

По окончании курса была дана установка: 2—3 раз! в неделю в течение года читать хором и самостоятельна -вслух с соблюдением логопедических правил.

Через год при проверке Олег читал, рассказывал 1 говорил без запинок, но внезапные вопросы могли вь! звать у него запинки в начале фразы. По договоренностЗ с матерью было решено без повторения курса проследит] за ребенком в течение года. Домашние логопедически занятия не проводились, но мальчика все время настраи.

■али на то, чтобы он мог быть готов к любым вопросам учителя, товарищей. При повторной проверке речь была Вез всяких запинок. Таким образом, в данном случае процесс нормализации речи не потребовал повторного курса.

Этот пример показывает, что при незначительных за­пинках можно не проводить второй курс исправления речи, если логопед 7^верен, что дома будет осуществлен контроль за речью ребенка.

2. Ваня Л., ученик V класса, отличник с I класса, способный, дисциплинированный. Заикание с трех лет. Заикается (в слабой степени) и старший брат.

Состояние речи: тоноклонические судороги, нарушены и согласные (больше смычные) и гласные, слова говорит с придыханием, темп речи быстрый. Внешне проявля­лись только клонические судороги. Тонические судороги мальчик компенсировал несколькими способами, чаще Всего использованием сорных слов и молчанием.

Сорных слов у него было так много, что запинки ка-мались редкими. Зато при чтении заикание обнаружива­лось со всей силой. При наибольших трудностях мальчик некоторое время молчал и начинал говорить с «сорных» слов.. Молчание создавало впечатление обдумывания, вследствие чего окружающие не обращали внимания. Все уроки мальчик отвечал только устно.

Родители и окружающие не догадывались, что подоб­ные уловки были результатом огромного внутреннего напряжения. Они были уверены, что честолюбивый маль­чик может вполне самостоятельно излечиться от заика­ния. Ваня согласился посещать логопедические занятия, так как хорошо понимал свои трудности. Он старательно пыполнял все требования, и по существу не родители принуждали его к занятиям, а он просил мать с ним за­ниматься. В результате заикание было устранено за один курс.

Поучительной в этом примере является ошибка (прав-да, не вызвавшая последствий) во времени первого по­сещения логопедом урока -в школе. По настоятельной просьбе Вани оно состоялось раньше времени, когда речь еще не была переведена в средний темп. Ответ уро­ка в замедленном темпе насторожил класс, послышалось хихиканье, это смутило мальчика и "он замолчал. С по­мощью учителя в классе был наведен порядок, а натренированность твердой ритмичной речи дала возможность || Ване собрать силы и продолжать ответ.

Этот пример говорит о том, что даже умение приспо-И собиться к дефекту, большое упорство и воля сами по себе не приводят к исчезновению заикания. Только в со-1 четании с правильным способом преодоления заикания I упорство и воля приводят к нужным результатам. Дан- I ный пример также показывает, что к таким вопросам, как первое посещение урока в школе, необходимо под! ходить очень осторожно и тщательно готовить к этому | учащегося.

3. Вера 3. Ученица VII класса, старательно учила] дома уроки, но из-за дефектной речи по устным предме­там имела удовлетворительные оценки. Посещала музы­кальную школу, которую оставила на период исправлен ния речи. Класс относился к ней снисходительно, но она была замкнутой и ни с кем не дружила. Заикание было у отца и деда по линии отца. Младшая сестра Веры не заикалась.

Состояние речи: тоноклонические судороги с преобла! данием тонических, судороги носили затяжной характер, нарушены согласные (особенно смычные) и гласные, за­пинки почти в каждом слове и при любом виде речи. «Сор­ные» слова не использовались. Родители заметили заи«кание с первых произносимых слов, оно постепенно уси-1 ливалось, девочка часто отказывалась отвечать урок.

До седьмого занятия наблюдалось отставание от-группы. Но Вера вместе с матерью проявили большую настойчивость, они прорабатывали весь логопедический \ и школьный материал. Благодаря их огромным стара­ниям девочка к пятнадцатому занятию догнала и пере-1 гнала группу. По окончании курса речь у Веры на заняти­ях, в классе, в быту была без запинок. Однако примерно] через полгода у Веры появились затруднения, выра­жающиеся в том, что при ответе в классе ей трудно было начать говорить (начав говорить по подсказке учителя, она уже нигде не запиналась); в бытовой речи трудности не возникали, запинок тоже не было- В следующие пол-1 года положение не изменилось, и пришлось повторять] курс. Трудность начала речи исчезла уже через месяц работы. Вера до исправления речи очень боялась отве-1 чать уроки, особенно одной учительнице, и чаще отказы-! валась отвечать ей, чем другим. Когда встал вопрос о

посещении уроков, Вера призналась, что не уверена, сможет ли отвечать, так как у нее от страха «дрожат коленки»- Пришлось побеседовать с ней и убедить, что она на логопедических занятиях говорит хорошо и сможет от­пятить урок так же хорошо и этой учительнице и всем дру­гим, если будет соблюдать речевые правила. Вера отве­тила урок так хорошо, что получила отличную оценку и похвалу, после чего отвечала уроки всегда хорошо.

В этом примере важно отметить следующее.

Устранение заикания сильной степени за один курс, тем более при недостаточной работе в первые 7 заня­тий,— результат редкий и объяснимый очень большой речевой работой в последующем. Но, видимо, трех ме­сяцев недостаточно для нормализации речи при устране­нии сильной степени заикания. Вот почему у Веры наблю­дался возврат затруднений.

Данный факт можно объяснить так. Интенсивная ежедневная речевая тренировка (мать с дочерью прора­батывали почти все устные предметы) создавала у Веры «заряд», которого хватало и на разговорную речь, и на ответы в школе. Когда занятия прекратились (а вместе с ними «подзарядка»), постепенно стали появляться тони­ческие напряжения перед началом фразы. Необходимо учитывать также, что вследствие большого периода прошлого заикания и сильной его степени трудно за один курс перевоспитать устойчивый стереотип прежней ре­чи. Поэтому, как правило, в таких случаях и недостаточ­но одного курса. Надеяться же на самоисчезновение то­нической напряженности в таких случаях рискованно. В примере с Олегом Н. риск был оправдан.

У читателя не должно возникать ошибочное представ­ление об исключительной роли убеждения, его независи­мости от физического состояния речи заикающегося. На­оборот, именно подготовленность его речи создает пред­посылки для успешного убеждения заикающегося в недо­оценке им своих возможностей. Любое убеждение (и внушение) бесполезно, если оно не опирается на реаль­ные физические возможности- Так и в этом примере: Ве­ра преодолела страх речи в классе, поскольку ее речевая моторика уже была натренирована и Вера просто недо­оценивала свои возможности.

4. Коля 3., ученик IV класса, учился плохо по всем предметам, был недисциплинирован и причинял страдания семье, классу, учителям. Заикание замечено с трех лет, сопровождалось недоразвитием речи. До шести-семи лет заикался двоюродный брат Коли (родных братьев и сестер нет).

Состояние речи: тоноклонические судороги с преобла* данием тонических, судороги частые и затяжные, дыха­ние тяжелое, затруднения одинаковы при чтении, расска­зывании и разговорно-бытовой речи; темп речи быстрый! никаких уловок не было, но наблюдалось непроизволь-1 ное подергивание нижней челюсти в правую сторону и больший оскал.

Трудно было ожидать от Коли перелома а отношении] к учебе без исправления дефекта речи, так как заикание сочеталось с неразвитой речью. Был принят в группу, но через три недели отчислен из-за невыполнения заданий; и нежелания трудиться.

На следующий год Коля пришел с матерью снова. Они] выполняли все требования, но исправление шло тяжело. Результаты первого курса: возможность чтения без запи-1 нок всех текстов, кроме учебных (при чтении учебника были тоноклонические запинки, хотя и не столь тягост­ные), в речи имелись запинки, уроки в школе отвечал с большим трудом. Было решено повторить курс.

На повторный курс Коля пришел уже семиклассни! ком, и его трудно было узнать: он учил уроки, был дис-1 циплинирован и сознателен. Но навыки правильной речи I у него сохранились наполовину, ослабла твердость арти-И куляции, запинки в разговорной речи несколько рециди-Я вировали. После окончания повторного курса у Коли за- I пинок на занятиях не было, в быту изредка случалисьЯ небольшие запинки были и при ответах урока в школе.Я

По совету логопеда Коля на следующий год еще раз I пришел к логопеду — на этот раз он посещал занятия I регулярно. Окончив восемь классов, он поступил в техни- I ческое училище. Никто даже не догадывается, что у него I были заикание и недоразвитая речь.

Этот пример показывает, как усложняется задача, ее- I ли заикание сопровождается другими отрицательными факторами: низким развитием речи, несознательностью. ] Много усилий было затрачено на перелом его отношения] к учебе и на развитие речи, в результате чего потребова­лось три курса и большая работа матери. При отсутствии побочных факторов было бы достаточно двух курсов.

5. Саша Б. заикался с трех с половиной лет. Заика­ние прогрессировало и влияло на успеваемость: если до III класса он был отличником, в III и IV классах учился на «хорошо», то в V—VII классах уроки не учил и полу­чал двойки и тройки. Он говорил: «Учи или не учи — все равно трудно отвечать, все равно поставят два».

Состояние речи: тонические судороги, клонические су­дороги были редкими, «сорные» слова: ну, вот, значит, ладно, это вот (в VII классе только ну). Наблюдалось непроизвольное движение головой. Во время учебы в III и IV классах лечился весь учебный год по комплекс­ному методу. Улучшение речи было незначительным (проявлялось в основном только на занятиях).

По просьбе логопеда Саша пришел исправлять речь, когда был в VII классе. Заикание так рецидивирова­ло, что Саша вообще перестал говорить, даже слова да и нет редко произносил, уроки в школе отвечал только письменно.

За первый курс (работа велась уже по описываемому методу) Саша добился некоторых результатов и мог без запинок читать букварь, но пересказывал с запинками. Объясняется это сильными тоническими судорогами и значительным ослаблением мышц речевого аппарата в результате отказа от речи в предыдущие годы. Чтобы не забывать о движении руки, Саша сделал на пальце за­жим, которым всегда пользовался дома. В конце второго курса Саша читал и рассказывал материал из букваря, «Родной речи» и детских книжек без запинок, запинки были только по учебникам и то незначительные, уроки в классе отвечал хотя с запинками, но устно. После треть­его курса Саша исправил бытовую речь настолько, что лишь при ответах недостаточно выученных уроков наб­людались клонические запинки- Постепенно, при само­стоятельной тренировке эти редкие клонические запинки в бытовой речи исчезли и при поступлении в институт, а также во время учебы в нем уже не обнаруживались. Лишь'иногда на экзаменах у Саши случаются редкие за­пинки. В институте Саша учится хорошо.

6. Лариса Г., ученица V класса, в школе училась на «хорошо» и «отлично». Заикание обнаружилось в 10 лет и быстро прогрессировало, характер девочки изме­нился: она стала более замкнута, самолюбива, капризна, нетерпима к замечаниям. Других детей в семье нет, Состояние речи: клонические судороги, наблюдаю­щиеся почти в каждой фразе (в начале фразы всегда), при чтении больше, в разговорной речи меньше, темп ре­чи быстрый, из-за страха речи иногда молчит.

Процесс исправления речи для Ларисы характерен одной особенностью: она выполняла речевые правила только на логопедических занятиях, а в разговорно-бы­товой речи и в школе (как потом выяснилось) говорила без правил ив быстром темпе. С 8-го занятия, когда на*? чался-трудный материал (самостоятельное чтение и пере­сказ учебников), Лариса не справилась с запинками, пе­решла на замедленный певучий темп: произносила дли­тельно все слоги, а ударные еще более протяжно; запи-' нок при этом не было. В классе (с логопедом) Лариса отвечала, как и раньше, в быстром темпе, запинок не бы­ло. Это объяснялось тем, что боязнь речи вызывала у де­вочки стресс, вследствие которого и не было запинок. В разговорной речи и при ответе урока (без логопеда) Ла­риса заикалась так же, как и до прихода в кабинет.

Требование логопеда — говорить везде в среднем тем­пе— Лариса не выполняла, так как не была к этому подготовлена. К сожалению, ее мать не соглашалась с логопедом, что отсутствие в некоторых случаях запи­нок — случайное и временное явление. Когда же ошиб­ка была понята, не хватило времени, чтобы закрепить твердую ритмичную речь. Ларисе потребовалось повто­рение курса.

Этот пример показывает, что, когда у учащегося об­наруживается неравномерность речи на занятиях, в шко­ле и в быту, нельзя допускать разнообразия ритма и тем­па. Речь должна быть твердой и ритмичной, а темп речи везде одинаковым. -

7. МашаФ., ученица IV класса, в школе училась на «хорошо» и «удовлетворительно», поведение отличное, заикание с четырех лет.

Состояние речи: очень частые клонические судороги (почти в каждом слове); частые случаи неправильного ударения, замена окончаний, пропуски слогов и звуков; нет умения пересказа и рассказа. По характеру девочка спокойная и ласковая; частые судороги беспокойства не причиняют, говорит много и без страха.

К логопедическим занятиям Маша относилась добро­желательно, но мать с ней мало занималась, и с первого

занятия девочка стала отставать от группы. Вначале не­доработки касались только техники речи, а позднее (пос­ле ввода пересказа и рассказа) стали выявляться, помимо этого, недоработки в умении передавать содержание ма­териала. Понятно, затруднения в передаче содержания отвлекают внимание от соблюдения*логопедических пра­вил. Отрицательно сказывалось и то, что Маша училась по комплексному методу ранее и твердо усвоила его эле­менты: поверхностную артикуляцию, плавную слитную речь. Поэтому ей приходилось переучиваться, и она с тру­дом усваивала навыки твердой ритмичной речи.

После беседы с матерью и предупреждения об отчис­лении работа значительно улучшилась. После окончания курса у Маши на занятиях запинок не было, оставались запинки только в разговорной речи и при ответах урока в школе. Если бы с самого начала мать с дочерью зани­мались добросовестно, заикание было бы устранено за один курс.

8. Леня Н., ученик IV класса, в школе учился хоро­шо. Заикание замечено родителями с трех лет. Других детей в семье нет.

Состояние речи: клонические судороги, тонические су­дороги были редкими, нарушены и согласные и гласные (гласные меньше). Читает, пересказывает и говорит при­мерно с одинаковой степенью запинок, темп речи очень быстрый, уловок никаких не было.

Процесс исправления речи у Лени осуществлялся не­равномерно. Вскоре после начала обучения было обна­ружено, что в разговорной речи он не выполняет логопе­дические правила. После строгого предупреждения на пя­том занятии положение изменилось, дома стали строго следить и буквально считать количество запинок. Речь на занятиях и в школе без запинок и лишь в разговорно-бытовой речи случались редкие запинки. В середине курса Леня был уже одним из лучших в группе. А потом начался регресс: в разговорной речи запинки участились, появи­лись запинки при ответе урока в школе и даже на логопе­дических занятиях.

Анализ показал, что родители мальчика после предуп­реждения очень много работали и результаты были от­личными. Но, добившись успеха, родители успокоились и думали, что дальше процесс исправления будет идти по инерции. Постепенно отдельные недоработки накапливались, и в конце концов закономерно наступило время, ког* да стали возникать срывы речи.

Так, «разгрузочные» дни оказались ловушкой. Эта типичная ошибка, следствие которой проявляется не сра­зу. Но и тогда, когда логопед замечает ненормальностью в течение процесса исправления речи, не все родители! имеют мужество признать недостаточность домашней ра-| боты и вводят логопеда в заблуждение. Конечно, рано или; поздно-это обнаруживается, но время упущено.

9. Алеша Ф., ученик IV класса, в школе учился хо­рошо, способный, начитанный, дисциплинированный. За­икание замечено с четырех лет.

Состояние речи: клонотонические судороги (тониче­ские были редкими и непродолжительными), нарушены и согласные (больше всего смычные) и гласные, «сор^ ных» слов не было. Произвольных и непроизвольных дви­жений не наблюдалось.

Алеша очень хотел исправить речь, но родители по причине занятости на работе не желали посещать каби­нет и заниматься с ребенком. Мальчик был принят в группу как исключение. Алеша аккуратно посещал заня­тия и сам, как мог, готовил домашние задания. Несмотря на то что он отставал от группы, занятий не бросал. По окончании курса он мог читать без запинок букварь (до половины), другой материал был недоступен.

Настойчивый мальчик после годового перерыва при­шел вторично. Логопед, учащиеся ободряли Алешу, но этого «заряда» было недостаточно. Правда, на занятиях запинки уменьшились, но ответы в школе и разговорная речь остались на прежнем уровне- Через год речь ухуд­шилась, появилась уловка молчать при затруднениях.

Этот пример показывает, что одним желанием и силой воли без участия родителей в логопедической работе нельзя устранить заикание.

10. Д. Н. и Соня О.—мать с дочерью исправляли р-ечь одновременно (мать в группе взрослых).

Д. Н., 42 года, образование средне-техническое. Со­стояние речи: клонотонические судороги (тонические бы­ли редкими и слабыми); при чтении запинки чаще, чем в разговорно-бытовой речи; темп речи средний, в речи употреблялось большое количество «сорных» слов (зна­чит, ну, это и др.). Д. Н. сопровождала речь различными движениями руки (взмахивание, щелканье пальцами), а

также своеобразной манерой говорить, как будто о чем-то раздумывая. Произвольные движения и «сорные» сло­на скрадывали запинки в разговорной речи. ■

Соня, ученица V класса, всегда училась на «хорошо» и «отлично», прилежная и дисциплинированная, посеща­ла музыкальную школу (на период логопедических заня­тий временно ее оставила). Заикание замечено с двух лет, судороги клонотонические (тонические сильнее, чем у матери). В речи употребляла стереотипные «сорные» слова, но они ей не помогали. Характерным для Сони было неосознанное ритмичное покачивание туловища вперед-назад, употребляемое при рассказывании и в раз­говорной речи.

Процесс исправления речи у матери и дочери отли­чался большой равномерностью, т. е. речь на занятиях и в быту (для Сони также и в классе) от запинок освобо­ждалась одинаково. Ритмичное движение руки было ус­воено ими очень легко. В противоположность многим де­тям Соня не смущалась движения руки и выполняла его, держа руку на парте (обычно дети опускают руку). И мать, и дочь исправили речь за один курс. В этом успехе определенное значение имеет их склонность к сопровож­дению речи движением руки, большое желание и рабо­тоспособность.

Приведенные примеры иллюстрируют качественное различие итогов логопедической работы в зависимости от участия в ней семьи и самих заикающихся.

Далее, как уже указывалось, для некоторых заикаю­щихся характерно возникновение стрессовых состояний, наблюдаемых в различных ситуациях: при обследовании речи, на занятиях в кабинете и школе, на приеме у вра­ча, в гостях или дома. Можно привести несколько при­меров.

1 На одном из открытых логопедических занятий, в присутствии логопедов из разных пунктов, обследовались два мальчика и две девочки в возрасте 12—14 лет с заи­канием сильной степени, выражающимся в тоноклониче-ских судорогах.

При проверочном чтении сказки о красном шарике (с. 96 букваря) судорожность наблюдалась у двух уча­щихся — мальчика и девочки. У второй девочки наблю­дались клонические судороги небольшой частоты при рассказывании сказки, выбранной ею самой, у второго мальчика запинки не были обнаружены ни при чтение ни при пересказе, ни при беседе (в форме вопросов и от] ветов) о семье и школе.

Со всеми учащимися были проведены занятия по бук> варю (в объеме первого занятия по перспективному пла! ну). Учащиеся читали и говорили с сопровождающим движением руки, запинки ни у кого не наблюдались. По| еле этого им было предложено читать самостоятельно те же самые абзацы сказки, которые они читали при про-| верке речи. Трое учащихся прочитали текст без запиноя Четвертый же учащийся, у которого до этого не было за] пинок, вдруг начал сильно заикаться. Он долго не мо! произнести слово на звук к, начал его с тонической судо] роги, с открытым ртом и сильно выраженным напряже нием. «Выпалив» два слова, снова замолчал. Весь абзац он даже не смог прочитать — настолько ему было трудно] Так, стрессовое состояние позволило учащемуся скрыт! заикание в течение 1—2 часов. Когда силы у него иссяк] ли, стрессовое состояние исчезло и началось заиканий

2. Стрессовое состояние может длиться и горазда дольше. Так, однажды приходилось наблюдать в школ| учащегося IV класса Диму К. Дима, играя с товарища ми в снежки, был весел и активно поддерживал речевое общение. Ни он, ни его товарищи не замечали заикание, Классный руководитель подтвердил, что Дима сильн<] заикается при ответе урока, часто плачет, пытается ис правлять свою речь. По просьбе логопеда Дима с ма^ терью пришли в логопедический кабинет. Ему было пред^ ложено читать текст из учебника по литературе дл«IV класса. Дима прочитал текст без запинок. Затем 01 рассказывал текст по литературе (вначале по желанию затем по заданию логопеда), отвечал на трудные вопрось о себе, о спорте и др. В течение всей этой проверки заика ние не проявилось. Дима был спокоен и уверен в себе. Ег<| мать была очень удивлена, так как дома он сильно заи кался. Мать Димы дала согласие на посещение логопе^ дических занятий.

Заикание не проявилось у Димы и на первом занятии^ что сильно удивило других учащихся и родителей. Дима! не скрывал своего торжества. Так продолжалось до чет­вертого занятия. На этом занятии при чтении у него слу­чилась запинка на легком слове, но Дима до конца заня-] тия держался стойко. А на пятом занятии он не мог ни,

читать, ни говорить без тоноклонических судорог. Таким образом, у Димы стрессовое состояние наблюдалось на каждом занятии, на четвертом занятии оно было слабым, иа пятом занятии вообще не возникло. Как выяснилось, Дима по-прежнему заикался дома, в школе, на улице, так как, надеясь на свои силы, не работал над речью и не¹ выполнял заданий. Его пришлось отчислить из группы.

Таких примеров, показывающих парадокс заикания (заикание дома, в классе, с товарищами, но отсутствие при проверке в кабинете), можно привести немало.

Стрессовое состояние отрицательно влияет на орга­низм учащихся, сильное напряжение не проходит бес­следно. После исчезновения стресса заикающиеся ощу­щают усталость, вялость, апатию, одни из них становят­ся несдержанными, грубыми, чрезмерно плаксивыми, другие замыкаются в себе, избегают общения. Мать Ди­мы рассказывала, что, возвратясь после первого обследо­вания у логопеда, обедая дома, он уронил ложку, нагнул­ся за ней, опрокинул тарелку и заплакал. Так и не поев, Дима лег на диван и сразу уснул. Проспав до вечера и всю ночь, утром он все забыл, был спокоен.

Как показал опыт работы, исправлять речь у заика­ющихся с проявлениями стресса значительно труднее, так как они, зная о своих возможностях и не понимая кратковременности этого явления, самоуверенны, не ра­ботают над исправлением речи и в конце концов вынуж­дены оставлять занятия.

Стрессовое состояние проявляется и у взрослых. Один инженер, 33 лет, на вопрос, как ему удалось поступить в институт и закончить его, ответил, что трудностей было много. Больше приходилось учить, иногда отвечать пись­менно, иногда не отвечать из-за состояния речи. На неко­торых экзаменах тем не менее он отвечал без единой запинки, что и является следствием влияния стресса. Конечно, юноши и взрослые более разумно подходят к вопросу использования стресса, так как осознают его двоякую роль (в одном — полезную, в другом — вред­ную).

Необходимо отличать от стресса внешне сходные слу­чаи, когда заикающиеся избегают возникновения запинок тоже напряжение, но другого рода. Кропотливо работая над своей речью, такие заикающиеся вырабатывают на­выки сочетания активного воздействия на речевые органы

с приспособлением к дефекту, подбирают способы ком пенсации речевого недостатка. Вот два примера.

1. Н., рассказывая о годах учебы в школе, показал как ему пришлось много поработать самостоятельно. ЗЛ метив случайно, что при опоре на край доски (парты) I при равномерном покачивании телом речь облегчаете! он стал с успехом использовать этот прием на урока! Однако на улице, на перемене в школе заикание продо! жалось. Пришлось используемый прием совершенство^ вать. В конце концов комбинацией раскачивания тела I силового сжатия руки ему удалось постепенно освобО] диться от заикания.

2. М. рассказывала, что она в детстве и юности заика лась, но не обращала на это внимания. Перед замужес! вом стала стыдиться своей речи, из беззаботной превра] тилась в скрытную, замкнутую. Бывая одна, замечая ослабление судорожности при пении и стремилась вдая от людей петь, плясать и выкрикивать слова и фразы! заданном ритме. Осознав, что сохранение в разговорна речи напряженности голосовых связок и артикуляция а также усвоенного ритма облегчает общение, систем! тически тренировалась, и это придавало все большуя уверенность в своих силах.

В обоих примерах заикающиеся устраняли заикание посредством настойчивой тренировки речи с сопровожда нием движений или тренировки речевой мускулатур! с использованием оригинального способа. Рассчитывав же только на возможности стрессового состояния, заи кающиеся обрекают себя на случайность и некое чудб преувеличивают свои возможности и терпят пора жение.

В заключение проиллюстрируем практическую оцеш ку выполняемых учащимися логопедических упражнение на примере седьмого занятия с группой, сформированно! из учащихся II и III классов. Одновременно оцениваете! разговорная речь учащихся, наблюдаемая логопедом до начала занятий, на перерыве и т. д.

Проставленные учащимся оценки приведены в таблш це на стр. 85.

Краткая характеристика учащихся, их речи и оценки логопеда:

1. Коля Б., ученик III класса, отличник, дисциплини-! рован, стеснителен, в классе его любят. Первоначальная

 

 

 

Фамилия, имя учащегося	Класс	Проверка домаш­него задания	Виды работы	Разговор­но-быто­вая речь
пе­ре­сказ	рас-ска- зыва-ние басни	рас­сказ ПО серии карти­нок	са-мост. чтение текс­та	пере­сказ текста	графи­чес­кая за­пись
Коля Б. Нина А. Женя Ш. Вова С. Костя X.	III III III II II	5 3 5 5 5	4 5 5	5 4 5 5 5	4 3 5 5	5 4 4 5 5	5+	2 5 5 4

речь: клонотонические судороги с преобладанием клони-ческих.

На первых двух занятиях наблюдалось отставание в усвоении ритма и твердости артикуляции, которое было устранено к пятому занятию (несмотря на пропуск треть­его занятия) благодаря большому трудолюбию матери и Коли. Несколько дольше нормализовалась разговорно-бытовая речь, что объяснялось стеснительностью исполь­зовать движения руки в классе. После беседы матери Коли с учителем и усиления контроля были преодолены и затруднения в разговорно-бытовой речи.

Отличные оценки на седьмом занятии проставлены Коле без натяжек. Особенно он удивил тем, что при гра­фической записи прочитанного текста точно указал коли* чество слов и при медленном и при среднем темпе чте­ния. Более того, длина черточек была приблизительно одинакова, что свидетельствует о хорошем усвоении рит­ма речи, а это возможно только при целеустремленной и добросовестной работе дома вместе с матерью.

2. Нина А., ученица III класса, успеваемость хоро­шая, болезненноотносиласьк своему дефекту, но с деть­ми общительна, охотно выполняла поручения в классе. Первоначальная речь: клонотонические судороги с пре­обладанием клонических.

Домашнее задание Нина не подготовила, второе и третье занятие пропустила. Сказку «Два Мороза» расска­зывала по памяти. Хотя запинки отсутствовали, речь напоминала «рубленую», иногда наблюдалось несовпаде! ние ритма речи и движения руки. Басню не могла вспом! нить, не рассказывала. Оценка не поставлена.

На других видах работы после разъяснения допуска­емых ошибок речь у Нины несколько улучшилась, нор ит! мичность была неустойчивой, за что и снижена оценка Текст при медленном чтении графически изобразила пра­вильно, но при среднем темпе чтения были ошибки в гра-1 фике: количество черточек было меньше количества слон вследствие объединения коротких слов с последующими! или предыдущими, черточки были разной длины. За раз-] говорно-бытовую речь пришлось поставить двойку, тая как необходимо было обратить внимание Нины и ее ма| тери (а также всех присутствующих) на неудовлетвори! тельную подготовленность твердой ритмичной речи. Кая и следовало ожидать, девочка заплакала, но риск лого-! педа был невелик: занятие уже кончилось, и реакция ученицы была несущественной. Эта крайняя мера была продиктована стремлением логопеда убедить Нину и ее мать в необходимости усилить домашние упражнения и строго соблюдать методические установки.

3. Женя Ш., ученик III класса, успеваемость по ру^ скому языку и математике удовлетворительная (в I класн се учился два года), дисциплинирован. Первоначальная речь: клонотонические судороги, неудовлетворительная техника чтения, искажение слов, бедность словаря.

Женя очень легко усвоил требования ритма и твердое сти артикуляции и выполнял их в разговорно-бытовом речи. Но при чтении текстов, особенно басен, был неузна-] ваем: в одних случаях молчал и затем произносил слова шепотом по слогам, в других случаях произносил слова громко, но сильно их искажал (переставлял и пропускал слоги, переставлял ударения, не произносил окончания),! например: струце (струится), суребо (серебро), прогада­ли (пролегали), развеше (развесившись), радам (рядом)] Такая картина наблюдалась даже.при чтении текстов] прочитанных по 3 раза хором. Было ясно, что причиной является общее недоразвитие речи, менее заметное при общении, когда внимание к произносительным нормам ослаблено. При наблюдении же за разговорной речью] Жени легко было заметить искажение таких простых] слов, как (это) ею, (когда) када,, кыда, (магазин) мога-зин, (кто) хто и др.

В данном случае оценки снижались только за неряш­ливость речи. Необходимо было предложить матери Же­ни контролировать сына. Она ранее никогда не заставля­ла читать его вслух и не проверяла его занятия, что так­же способствовало закреплению в речи искаженно про­износимых слов.

Графическая запись медленной речи выполнена пра­вильно. А за средним темпом речи Женя не успевал, т. е. не было четкого соответствия артикуляции логопеда и восприятия. (Слова, произнесенные логопедом, не успе­вал проговаривать про себя.)

Разговорная речь с точки зрения соблюдения методи­ческих установок безупречна и без единой запинки.

4. Вова С, ученик II класса, отличник, дисциплини­рован, общителен. Первоначальная речь: тоноклониче-ские судороги с преобладанием тонических; преоблада­ние тонических судорог было выявлено через четыре за­нятия. Клонические судороги также были малозаметны, особенно при чтении и рассказывании стихотворений, но в классе и на перемене учитель наблюдал тяжелую речь, что подтверждалось вовлечением лицевых мышц (подер­гивание верхнего левого угла губы, левого века) и руки.

В течение двух недель Вова посещал занятия и гото­вил домашние задания один (мама была в больнице). Несмотря на его старание, при проверке домашнего задания недоработки речи были явными: запинки, недо­статочная твердость артикуляции, несовпадение ритмов речи и движения руки. Однако с учетом объективных причин (невозможно усвоить программный материал хо­рового чтения самостоятельно), добросовестности учаще­гося и его болезненного отношения к оценкам пришлось завысить ему оценку и поставить 5- (точка означает, что имеются недоработки).

При классных видах работы речь немного улучшилась, но это, конечно, было временное явление. Поэтому не случайно Вова не справился с графической записью тек­ста. Пришлось за графическую запись оценку вообще не выставлять и объяснить, что Вова не виноват и яогопед надеется, что они с мамой догонят группу. Вова был со­гласен с такой оценкой.

5. Костя X., ученик II класса, дисциплинирован, общителен, успеваемость хорошая. Первоначальная речь: тоноклонические судороги с преобладанием тоническим в сравнении с Вовой он заикается меньше."

Первые четыре занятия Костя и Вова усвоили в оди| наковой степени и довольно легко, а затем стали отстав вать, но отставание было разным и качественно, и коли! чественно. Для Кости было характерно отсутствие за! труднений при чтении и пересказе домашнего задания и сковывающая напряженность речевых органов при клас4 сных видах работы. Напряженная, скованная спазмами речь отличается от твердой ритмической: при твердой ре| чи твердость артикуляции произвольная, сознательно ре| гулируемая; при напряженной речи твердость артикуля! ции не зависит от воли говорящего и определяется судоя рожными явлениями, играющими отрицательную роль. I

Гра