ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕЗА РУБЕЖОМ

 

5.1. Основные концепции в Современные дидактические

образовательном процессе парадигмы условно определя-

зарубежных стран ^ют Д^ва направления в педаго-

гике: рационалистическое и гу­манистическое.

Рационалистическая модель процесса обучения. Рационалисти­ческое направление в теории обучения следует рассматривать как дальнейшее развитие технократической педагогики, опиравшейся на идеи бихевиоризма.

Концепция бихевиодизма отвергает роль сознания в качестве ре­гулятора человеческой деятельности, все психические явления сво­дятся к внешним реакциям организма.

В центре внимания рационалистической концепции находится проблема формирования совершенно определенного образа действий, на основе эффективных способов усвоения учащимися таких навы­ков, знаний, умений и познавательных способностей, которые они могут реально продемонстрировать.

Ответ на то, какими средствами следует решать задачи образова­тельного процесса и как оценить его эффективность, дают работы американского педагога и психолога рационалистического направле­ния Бенджамина С. Блума, оказавшего глубокое влияние на педаго­гическую мысль Запада.

В одной из наиболее важных работ* он предложил систему объек­тивных показателей, характеризующих иерархическую последова­тельность целей педагогического воздействия в развитии познава­тельных навыков. Развивая это направление, в сотрудничестве с Д. Крэтхоллом в 1964 г. был подготовлен второй том «Таксономия целей образования. Аффективная область».

В дальнейшем исследования Б. Блума были продолжены в работах Е. Симпсона и Гронлунда.

Таким образом, «поведение», как образ действий, в том числе и в профессиональной деятельности, определяется тем, каковы приобре-

' «Таксономия целей образования. Когнитивная область» (1956 г.).

тенные учащимися в процессе образования познавательные (когни­тивные), эмоциональные и психомоторные навыки.

Рассматривая указанные типы навыков как цели профессиональ­ного обучения, важно определить наиболее оптимальное содержание учебного процесса, поскольку сам характер цели (познавательный, психомоторный или эмоциональный) определяет характер и методы обучения.

С другой стороны, такое целеполагание позволяет точно оцени­вать любую часть профессиональной деятельности с позиции реали­зации определенных уровней познавательных, эмоциональных или психомоторных навыков. Таким образом, появляется единая система критериев оценки конкретных профессиональных навыков.

Познавательные навыки

Уровень 1 — Запоминание фактов

Уровень 2 — Уяснение значения (понимание) фактов

Уровень 3 — Применение запомненного

Уровень 4 — Анализ содержания и формы: это процесс расчлене­ния: сначала определяются части, затем раскрывается связь между частями, затем приходят к пониманию всего механизма

Уровень 5 — Синтез целого из частей. Это процесс созидания, получения чего-то нового, уникального (однако простого), Уровень 6 — Определение ценности или важности чего-либо

Эмоциональные навыки

Уровень 1 — Пассивный: мобилизация внимания; получение сиг­нала (например, через орган слуха, зрения и т.д.);

Уровень 2 — Активный: обращение внимания на что-либо и адек­ватная реакция

Уровень 3 — Оценка: наблюдение, реагирование, определение ценности чего-либо и действие в соответствии с принятым ре­шением

Уровень 4 — Организующие идеи: выбор, предпочтение одной ценности другой, разрешение конфликтов, разработка фило­софии

Уровень 5 — Целесообразный образ действий: согласно выверен­ной шкале ценностей. Хорошо адаптированное в личностном плане, общественном и эмоциональном, совершаемое в рамках шкалы цен­ностей

Психомоторные навыки

Уровень 1 — Идентификация: через органы чувств управлять моторно-двигательной активностью. Отбор, определение, установле­ние различий, опознавание и т.д.

Уровень 2 — Реагирование: действие на основе идентификации. Движение, отображение, показ, начинание, проявление инициативы и т.д.

Уровень 3 — Имитация: повторение действия, выполненного дру­гим. Сборка, измерение, закрепление, нагрев, размалывание и т.д.

Уровень 4 — Обретение опыта: формирование привычек. Выпол­нение ранее имитировавшихся действий на компетентном и профес­сиональном уровне

Уровень 5 — Действия на уровне эксперта: разработка хорошо скоординированных психомоторных навыков

Уровень 6 — Адаптация: изменение действий в связи с новой ситуацией

Уровень 7 — Созидание: выработка новых действий для решения проблем

Рационалистическая модель обучения обеспечивает развитие по­знавательных способностей на репродуктивной основе в результате «технологизированного научения». Хотя оно и осуществляется с вы­сокой степенью «индивидуализации», при таком подходе не могут быть реализованы дидактические цели развития самостоятельного мышления, творческой деятельности и коммуникативных способно­стей, составляющих сущность профессионального образования лич­ности.

Использование рационалистической модели в рамках профессио­нального образования возможно при решении частных дидактиче­ских задач, таких, как освоение конкретной технологии рабочей спе­циальности, выполнение стандартизированных учебно-производст­венных заданий.

В целом это направление ориентировано на узкоутилитарную трактовку образовательных задач и не отвечает главной цели — раз­витию творческой личности и ее социализации.

Гуманистическая модель образовательного процесса. Парадиг­ма гуманистического образования возникла как ответ на негативные результаты деятельности технократического общества и получает все более широкое распространение с начала 70-х годов.

Основная идея гуманистической концепции в образовании заклю­чается в ориентации процесса обучения на развитие и саморазвитие личности учащегося, признание ее самоценности, создание условий для творческой самоактуализации.

Целью гуманистического образования является такое развитие личности, которое ориентирует ее на активную, преобразующую и творческую деятельность, согласующуюся с социальными, глобаль­но-экологическими и общечеловеческими ценностями.

Сложность реализации данной концепции заключается в форми­ровании и осуществлении стратегии развития гуманистической на­правленности личности учащегося.

Дьюи предлагал «психологизировать» учебную программу, со­здав такую атмосферу, когда учащийся в своей учебной деятельно­сти будет сталкиваться с проблемами, для разрешения которых ему потребуются научные знания и профессиональные умения. Мы мо­жем увидеть в этой научной предпосылке прообраз метода про­ектов.

Идеи гуманизации образования, безусловно, повлияли на форми­рование представлений о недостаточности содержания термина «ква­лификация», которым определяется качество профессиональной дея­тельности.

Более широкий термин «компетентность» включает помимо сугу­бо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалифи­кацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способ­ность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать ин­формацию и т.д.

В последние годы гуманистическая концепция в своем развитии преодолевает эгоцентрическую направленность. Педагогические технологии все более ориентируются на групповую работу учащихся, в ходе которой решаются не только задачи индивидуального творче­ского развития, но и развиваются коммуникативные навыки, способ­ности к кооперативной деятельности. «Я — концепция» заменяется на концепцию «Я и мы».

Концепции адаптации молодых педагогов. Послеуниверситет-ский период вхождения молодых преподавателей в профессиональ­ную деятельность включает два наиболее сложных процесса — адап­тацию к реальным условиям и овладение мастерством. В США суще­ствует традиционный институт наставничества, который позволяет молодым преподавателям преодолеть возникающие проблемы с меньшими потерями.

Появление в 80-х годах новой концепции менторинга (настав­ничества), принципиально отличающейся от традиционной, пред­ставляет возможность сравнить и оценить перспективность нового подхода.

Традиционный подход к организации менторинга в различных штатах имеет ряд общих черт.

Во-первых, четко определен состав «команды» наставников.

Ее членами являются собственно преподаватель-наставник, ди­ректор учебного учреждения и представитель высшего образова­ния. Во-вторых, предусматривается строго установленное количе­ство часов совместной работы. В-третьих, регламентированы ос­новные функции наставника: он помогает молодому педагогу совершенствовать методы обучения, составлять различные инст­рукции и задания учащимся, а также оценивает процесс и резуль­таты деятельности молодого коллеги, реализуя лично им принятые установки.

Деятельность наставника и его стиль, таким образом, становятся образцом. Зачастую наставник сводит свою миссию к упрощенному оцениванию и формальным выводам.

Использование наставниками технологий бихевиоризма и вы­росшего из него рационалистического направления, о сути которо­го говорилось выше, не отвечает профессионально многоплановой и сложной в коммуникативном отношении педагогической дея­тельности.

Эти обстоятельства вызвали к жизни новую гуманистическую концепцию профессиональной адаптации преподавателей, которая рассматривает этот период как новый этап социализации — овладе­ние новым социальным статусом, изменение всей системы норм и оценок, обретение новой референтной группы.

Гуманистическая сущность этого подхода проявляется прежде всего в построении коммуникативного взаимодействия как основного средства для профессионального и личностного развития не только молодого педагога, но и самого наставника.

Организация такого типа менторинга предполагает предоставле­ние возможности выбора наставника, установления временного и со­держательного аспектов консультаций, создание диалогической ат­мосферы общения, стимулирования независимости, самостоятельно­сти и активности молодых преподавателей.

Однако в качестве причины сдерживания его широкого продвиже­ния защитники традиционного подхода выдвигают недостаток четко сформулированных критериев успешности педагогической деятель­ности. Некоторые авторы рассматривают возможность создания но­вого типа менторинга на основе синтеза данных направлений, что свидетельствует о переосмыслении в США противопоставления тех­нологических и мотивационно-смысловых концепций в педагогиче­ской деятельности.

^ Концепция целеполагания в учебно-воспитательном процессе. Педагогическая теория и практика в Великобритании в традицион­ном подходе к оценке эффективности учебно-воспитательного про­цесса общеобразовательных и профессиональных школ рассматрива­ла содержание как ведущую компоненту совершенствования этого процесса.

Однако в 80-х годах широкая педагогическая общественность из­менила свое отношение и признала целеполагание в качестве новой доминанты — главенствующей идеи развития учебно-воспитатель­ного процесса.

Именно установленная по определенным принципам цель опреде­ляет основные компоненты процесса и их взаимосвязь: содержание, методы, эффективность.

Ведущие теоретики педагогики Великобритании А. Келли, П. Херст, Р. Питере и Д. Поуп в целеполагании выделяют 2 уровня — общие и конкретные цели.

Общая цель характеризуется долгосрочностью и неподверженно­стью резким изменениям и наличием соподчиненных подцелей. Она отражает наиболее общие взгляды общества на воспитание — напри­мер, «социальное и личностное становление».

На уровне профессионального образования добавляется «профес­сиональное становление».

Конкретные цели куррикулума определяют планируемые резуль­таты, которых должен достигнуть учащийся.

Системный подход к постановке целей отражен в одной из наибо­лее известных иерархизаций следующим образом: цели общества; всеобщие цели воспитания: цели общеобразовательных и профессио­нальных школ; цели учебно-воспитательного процесса (куррикулу­ма); цели учебных предметов, цели темы (урока); цели отдельных учебных заданий.

К основным характеристикам конкретных целей относятся:

 

• 
  конечность (указание на результат деятельности);
• 
  определенность (четкость, ясность постановки цели);
• 
  технологичность (рекомендации способов достижения);

• 
  краткосрочность (существование в течение ограниченного вре­мени).

Однако, несмотря на явное требование соподчиненное™ общих и частных целей, реализовать его довольно сложно, поскольку перед преподавателем встает неординарная задача соотнесения материала учебного предмета не только с конкретной, но и с общей целью. Другой ошибкой, как считают теоретики Великобритании, является отождествление преподавателями конечных учебных целей с соот­ветствующими им учебными курсами.

Конкретные цели могут определять не только конкретные харак­теристики деятельности учащихся, которых они должны достигнуть в результате обучения, но и необходимую для этого деятельность преподавателя. Таким образом, конкретные цели рассматриваются, с одной стороны, как частные цели, а с другой стороны, как средства достижения общих целей.

Конкретизация общих целей, в конечном итоге, должна быть реа­лизована совокупностью умений, отношений, понятий и знаний, ус­военных учащимися.

5.2. Система профессионального Реформирование отечественной
образования за рубежом системы образования, в частности

профессионального, невозможно без учета мирового инновационного опыта в этой области.

Очень важен опыт стран, реализующих концепции развития не­прерывного образования, и обеспечивших им выход в ряд самых раз­витых стран мира по уровню стандарта образования.

На сегодняшний день в Великобритании создана новая структура непрерывного образования и профессионального обучения, позво-

ляющая вести подготовку специалистов по разным направлениям, включая начальную, среднюю и высшую школы.

Объявив подготовку профессионалов в качестве общенациональной программы, британские педагоги подготовили и внедрили Новую наци­ональную профессиональную квалификацию (NVQ), состоящую из пя­ти взаимосвязанных уровней. Необходимость разработки и реализации этого проекта была продиктована как отставанием уровня профессио­нального образования от наиболее развитых стран, где реформирование системы образования произошло ранее (Германия, Швеция, Дания, Нидерланды), так и нехваткой квалифицированных рабочих специали­стов, которых в 1990 г. не хватало в 18% британских компаний.

Реализация NVQ уже подтвердила свою эффективность, и ее пер­спективы обнадеживают: в 2000 г. уровень квалифицированного тру­да в стране составит 50% (сейчас 30%), а уровень неквалифициро­ванного труда упадет до 18—20% (сейчас 35%).

Принятию NVQ предшествовали дискуссии с работодателями (предъявителями различных компаний), в результате которых было определено главное требование к новым стандартам профессиональ­ной подготовки — гибкость.

Каждая страна в Европе имеет свои пути организации профтехоб­разования после обязательной школы, но выделяются три принципи­альные модели, каждая из которых имеет свой национальный вари­ант. Существует система ученичества, основанная на работе, прово­димой нанимателем; система, основанная на образовании в колледже, дающая как общее, так и профобразование, совмещающая образование и обучение в одном учебном заведении обязательного характера, и система дублированного образования. Германия пред­ставляет первый вариант, Франция и Италия — модели второго вари­анта, Швеция — лучший пример последнего.

Система профессионального образования в Германии. В Герма­нии принята наиболее сложная структура образования. Дифферен­циация учащихся и их профессиональная направленность заложены в трех типах средних школ, которые дифференцируют обучение по­сле начальной школы. Профессиональную подготовку проходят в ос­новном выпускники народной школы (9 лет обучения) и отчасти реальной (10 лет). Еще одним типом средней школы является гимна­зия (13 лет обучения).

В Германии управление системой профессиональной подготовки учащихся децентрализовано. Центральное ведомство несет ответст­венность за управление школами, а полномочия делегируются управ­ляемым землям. Для структуры управления образованием характер­но сочетание федерализма на национальном уровне с централиза­цией на уровне земель.

Однако различные ступени образования имеют свои особенности в распределении ответственности и меру компетентности на тех или иных уровнях.

Массовая подготовка кадров в Германии осуществляется в системе ученичества на предприятиях. В 1981 г. система ученичества состав­ляла 65% выпускников народной школы и 12% — реальной.

Эта система предполагает профессиональное обучение на производ­стве вместе с обязательными занятиями в сопровождающей профессио­нальной школе (по 10 часов в неделю). Этим объясняется название системы профобразования в Германии — «дуальная».

Дуальная система (ДО — это ведущая форма овладения профес­сией, которая включает ученичество на частном предприятии с одно­временным посещением государственной, так называемой професси­ональной школы (ПШ).

При дуальной системе государство контролирует школьную (об­разовательную) часть профессиональной подготовки — обучение в ПШ, а торгово-промышленная и ремесленная палаты (самоуправля­ющиеся органы предпринимателей) — обучение на производстве. Ведущую роль в подготовке рабочих играет не государство, а частный капитал, который предоставляет молодежи из трудящихся слоев на­селения возможность получать только узкопрофессиональную, ути­литарную подготовку (лица, не достигшие 18 лет, могут обучаться только одной профессии).

Права и обязанности предпринимателя и обучающегося (учени­ка) регламентируются законом о профессиональном образовании (1969 г.).

Выпускники школ обращаются в местные ведомства по труду или же устанавливают контакты с предприятиями. Отбор учеников производят сами предприниматели. Особенно тщательно отбира­ются ученики на крупных предприятиях, где имеются учебные центры. Прием учеников происходит после экзамена и специаль­ного тестирования, изучения аттестата, беседы с психологом. Большое значение придается проверке по «социальному сотрудни­честву». Предпочтение отдается детям сотрудников того или иного предприятия или фирмы, которые добросовестно трудятся в них в течение нескольких лет.

Обучение в дуальной системе начинается с заключения «Договора о производственном ученичестве» между будущим учеником и вла­дельцем предприятия. Договор определяет: цель обучения; род трудо­вой деятельности после окончания обучения; способ и содержание обучения; начало и продолжительность обучения; обучающие меро­приятия вне предприятия; продолжительность рабочего дня; продол­жительность испытательного срока; величину и сроки выплаты зара­ботной платы; продолжительность отпуска; условия, при которых договор может быть расторгнут.

Договор должен гарантировать планомерное и рациональное обу­чение избранной профессии и защищать ученика от произвола вла­дельца предприятия.

Надзор за производственным обучением, проведение экзамена и присвоение рабочей квалификации осуществляют торгово-промыш-

76
ленная или ремесленная палаты, которые регистрируют договоры о производственном ученичестве и обязаны устанавливать, располага­ет ли предприятие кадрами и условиями, обеспечивающими полно­ценное обучение. Палаты осуществляют и контроль за правильным выполнением договора.

Содержание и процесс обучения конкретной профессии регули­руют инструкции по профессиональному обучению, которые раз­рабатываются федеральным институтом профессионального обра­зования и утверждаются соответствующим отраслевым министер­ством. Инструкции имеют рекомендательный характер. В инструкции указываются: название специальности; продолжи­тельность обучения; профиль специальности (перечень навыков и умений, которыми ученик должен овладеть); примерный учебный план; рекомендации по содержанию и порядку проведения экза­менов.

Ученик овладевает навыками и умениями на рабочем месте. Главный дидактический принцип — показ и отработка трудовых приемов. Для этого создаются специальные рабочие места или учебные центры. Крупные предприятия создают учебные мастер­ские на кооперативных началах.

Немецкие исследователи отмечают следующие недостатки дуаль­ной системы:

 

• 
  на многих предприятиях учебные планы и программы не выпол­няются, и ученики овладевают лишь частью навыков и умений, пре­дусмотренных инструкцией;
• 
  нередко обучение вообще не проводится по учебному плану, носит бессистемный характер;
• 
  учебные мастерские не всегда используются по назначению;
• 
  учебные планы и программы ПШ не согласованы с содержанием обучения;
• 
  предприниматели не желают создавать специальные рабочие места для учеников, не говоря уже об учебных мастерских.

Учебным процессом на предприятии руководят мастера-наставни­ки, которые должны соответствовать следующим требованиям;

 

• 
  быть старше 24 лет;
• 
  обладать жизненным и профессиональным опытом;
• 
  сдать экзамен по теоретическим основам профессии и методи­ческому обеспечению обучения.

Дуальная система проявила способность к внутренней структур­ной перестройке. После 1969 г. был принят ряд постановлений, на­правленных на ее совершенствование; она приобрела ступенчатую структуру.

Структура профессионального образования Германии такова: / ступень — год начальной профессиональной подготовки (сооб­щаются теоретические сведения об основах того или иного професси­онального направления);

 

2.
ступень — ученики знакомятся с теоретическими и практиче­скими основами группы родственных профессий (по окончании про­водится первый экзамен);

3.
ступень — проводится специализация, которая завершается эк­заменом.

При ступенчатой системе обучения ученики должны получить:

 

• 
  широкий спектр теоретических знаний, практических навыков и умений по группе родственных профессии;
• 
  приобрести навыки и умения совместно отстаивать свои интере­сы и добиваться улучшения условий труда.

1-я и 2-я ступени обеспечивают подготовку большей части рабо­чих для выполнения простейших трудовых операций при обслужи­вании сложных промышленных установок и станков, а 3-я сту­пень — подготовку учеников для овладения теоретическими зна­ниями и умениями, которые необходимы при наладке и ремонте этого оборудования.

В 70—80-е гг. происходит структурная перестройка дуальной сис­темы в связи с усиливающейся дифференциацией профессионального образования. Система приобретает иерархический характер: созда­ются профессиональные академии (ПА) с трехлетним сроком обуче­ния. Уровень подготовки в ПА выше, чем в ДС.

Финансирование ДС происходит двумя путями: профшкола фи­нансируется из бюджета федеральных земель и районов, а производ­ственное обучение — владельцем предприятия.

Профессиональная школа в дуальной системе как государственное учебное заведение контролируется местными органами образования. На нее возлагаются следующие задачи:

 

• 
  углублять и систематизировать полученные на предприятиях профессиональные знания, знакомить учащихся с теоретическими основами изучаемой профессии;
• 
  расширять общеобразовательную подготовку и воспитание мо­лодежи.

Профиль подготовки включает: ремесленно-технический; горно­добывающий; коммерческий; домоводческий; медицинский.

Занятия в ПШ проводятся в течение 1—2 дней в неделю. Обяза­тельными учебными предметами являются: религия; родной язык; обществоведение.

Остальные предметы имеют узкую профессиональную направлен­ность.

В Германии удельный вес теоретической подготовки в дуальной системе составляет 25% времени обучения (по действующему зе­мельному законодательству), а в американской системе ученичест­ва — 10% времени обучения.

«Шведская модель» профессиональной подготовки. Швеция всегда считалась законодателем прогрессивного реформирования об­разования. Тратя более 8 % валового национального продукта на об-

разование (Великобритания — 5%) и достигнув соотношения уче­ник — учитель 12:1, государство никогда не сомневалось в необхо­димости таких затрат. Организация профессионального обучения в Швеции всегда заслуживала пристального внимания.

Начиная с 1971 года Швеция имеет систему дублированного обра­зования в старших классах школы, которая организована на регио­нальной основе и включает в себя профессиональное и академическое направления. После завершения обязательного школьного образова­ния в так называемой общеобразовательной «Grunskolan», абсолют­ное большинство учащихся переходит в ближайшую «Gymna-sieskolan», где можно выбрать для изучения курсы из более чем 20 практических и теоретических предметов. Большинство (2/3 уча­щихся) выбирает два или три направления и учится два или три года в профессиональных школах, в то время как 1/3 предпочитает акаде­мический курс, который длится три или четыре года. Правительство устанавливает квоты на рабочие места. Учащиеся, обучающиеся по типовой программе, изучают шведский, английский, немецкий или французский языки, социальные науки и математику. Курсы органи­зованы на модульной основе, знания учащихся оцениваются по коли­честву накопленных баллов.

Доступность различных дотаций и стипендий, чтобы учиться в «Gymnasieskolan», помогает во многом. Нужно отдать должное структуре самого учебного заведения, которая устраивает все воз­растные категории. Швеция постоянно лидирует в исследованиях Международного центра по оценке достижений в области образо­вания.

«Французская модель» профессиональной подготовки. Во Фран­ции после обучения в школе главенствует образование, основанное на обучении в колледже. Это позволяет избежать ранней специализа­ции. Начальное образование во Франции для большинства детей длится до 11 лет, затем они переходят в колледж — общеобразова­тельное четырехлетнее заведение, которое возникло из многоцеле­вых профессиональных колледжей, впервые организованных в 1964 году. Далее большинство детей продолжает обучение либо в общеоб­разовательном, либо в техническом лицее.

Сегодня общеобразовательные и технические лицеи дают широ­кое общее и техйическое образование, позволяющее получить звание бакалавра. В зависимости от профиля учебного заведения бакалавр знает французский язык, основы социологии, математики, филосо­фии и иностранный язык, но специализируется в искусстве и филосо­фии; экономике и социальных науках; математике и физике; мате­матике и естественных науках; математике и технологии. Бакалавр технологического профиля получает основы французского и ино­странного языка, а также промышленных наук, бизнеса и компью­терных знаний. Все бакалавры имеют право продолжать обучение в высших учебных заведениях. Сейчас около 44 % молодых людей по-

лучают эту квалификацию, а около одной трети получает технологи­
ческое образование. /

Учащиеся, которые желают получить степень бакалавра, сначала должны получить диплом об окончании школы и колледжа, затем 0ни учатся два или три года в профессиональном лицее.

Оба курса включают в себя общее и профессиональное образо­вание. Курс на степень бакалавра включает в себя более высокий уровень общеобразовательных предметов и достигает 18 часов в неделю.

Во Франции единым типом средней общеобразовательной школы является колледж (10 лет обучения). Перед последними двумя года­ми обучения происходит деление на классическую и предпрофессио-нальную подготовку. Окончившие отделение предпрофессиональной подготовки имеют возможность продолжать учебу в профессиональ­ных учебных заведениях. Этот путь к получению профессии и явля­ется более популярным среди учащихся с небольшим достатком. Од­ним из недостатков такого перехода является более слабо выражен­ная преемственность средней школы и производства, чем в США и Германии.

После колледжа есть три возможных пути выхода на рынок труда для тех, кто получил профессиональную подготовку через систему ученичества, через обучение в системе «технологического» или про­фессионального образования, либо и то и другое сразу.

В системе ученичества получают специальную подготовку на предприятии и посещают центры профессионального ученичества, находящиеся под государственным контролем. Срок обучения 2 года, после чего ученики получают свидетельство о профпригодно­сти (узкая специализация). Почти половина учеников проходят профподготовку на мелких и средних предприятиях, поскольку во Франции более развита внепроизводственная система подготовки кадров. Обычно учебные центры создаются на крупных предприя­тиях.

Профессиональные и общеобразовательные лицеи Франции обла­дают структурной и программной гибкостью. На профессиональных отделениях общеобразовательных лицеев готовятся высококвалифи­цированные специалисты (3 года обучения), которым выдается сви­детельство о профессиональной пригодности к работе по сложной профессии на уровне техника узкой специальности. Недавно в про­фессиональном лицее была введена категория технического бакалау-реата, которая предусматривает полный курс профессиональной под­готовки наряду с соответствующим объемом общеобразовательных знаний.

Подготовка квалифицированных рабочих в государственных, а также частных лицеях, находящихся под контролем государства, ха­рактеризуется наличием единой стратегии в области обучения, кото­рая разрабатывается министерством профессионального образова­ния. Ответственность за организацию и финансирование ПЛ лежит

на государстве, которому принадлежит монополия выдачи дипломов. Общее и профессиональное образование является бесплатным и свет­ским. Вся деятельность системы профессионального образования строго централизована. Законы, постановления и другие документы, относящиеся к содержанию, программам, дипломам и преподава­тельским кадрам, принимаются на государственном уровне. Они в равной степени обязательны для всех 26 академий (учебных округов) Франции.

_{ГЛАВА III}