Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕЗА РУБЕЖОМ




 


5.1. Основные концепциив Современные дидактические

образовательном процессе парадигмы условно определя-

зарубежных стран ют Два направления в педаго-

гике: рационалистическое и гу­манистическое.

Рационалистическая модель процесса обучения. Рационалисти­ческое направление в теории обучения следует рассматривать как дальнейшее развитие технократической педагогики, опиравшейся на идеи бихевиоризма.

Концепция бихевиодизма отвергает роль сознания в качестве ре­гулятора человеческой деятельности, все психические явления сво­дятся к внешним реакциям организма.

В центре внимания рационалистической концепции находится проблема формирования совершенно определенного образа действий, на основе эффективных способов усвоения учащимися таких навы­ков, знаний, умений и познавательных способностей, которые они могут реально продемонстрировать.

Ответ на то, какими средствами следует решать задачи образова­тельного процесса и как оценить его эффективность, дают работы американского педагога и психолога рационалистического направле­ния Бенджамина С. Блума, оказавшего глубокое влияние на педаго­гическую мысль Запада.

В одной из наиболее важных работ* он предложил систему объек­тивных показателей, характеризующих иерархическую последова­тельность целей педагогического воздействия в развитии познава­тельных навыков. Развивая это направление, в сотрудничестве с Д. Крэтхоллом в 1964 г. был подготовлен второй том «Таксономия целей образования. Аффективная область».

В дальнейшем исследования Б. Блума были продолжены в работах Е. Симпсона и Гронлунда.

Таким образом, «поведение», как образ действий, в том числе и в профессиональной деятельности, определяется тем, каковы приобре-

' «Таксономия целей образования. Когнитивная область» (1956 г.).


тенные учащимися в процессе образования познавательные (когни­тивные) , эмоциональные и психомоторные навыки.

Рассматривая указанные типы навыков как цели профессиональ­ного обучения, важно определить наиболее оптимальное содержание учебного процесса, поскольку сам характер цели (познавательный, психомоторный или эмоциональный) определяет характер и методы обучения.

С другой стороны, такое целеполагание позволяет точно оцени­вать любую часть профессиональной деятельности с позиции реали­зации определенных уровней познавательных, эмоциональных или психомоторных навыков. Таким образом, появляется единая система критериев оценки конкретных профессиональных навыков.

Познавательные навыки

Уровень 1 — Запоминание фактов

Уровень 2 — Уяснение значения (понимание) фактов

Уровень 3 — Применение запомненного

Уровень 4 — Анализ содержания и формы: это процесс расчлене­ния: сначала определяются части, затем раскрывается связь между частями, затем приходят к пониманию всего механизма

Уровень 5 — Синтез целого из частей. Это процесс созидания, получения чего-то нового, уникального (однако простого) , Уровень 6 — Определение ценности или важности чего-либо

Эмоциональные навыки

Уровень 1 — Пассивный: мобилизация внимания; получение сиг­нала (например, через орган слуха, зрения и т.д.);

Уровень 2 — Активный: обращение внимания на что-либо и адек­ватная реакция

Уровень 3 — Оценка: наблюдение, реагирование, определение ценности чего-либо и действие в соответствии с принятым ре­шением

Уровень 4 — Организующие идеи: выбор, предпочтение одной ценности другой, разрешение конфликтов, разработка фило­софии

Уровень 5 — Целесообразный образ действий: согласно выверен­ной шкале ценностей. Хорошо адаптированное в личностном плане, общественном и эмоциональном, совершаемое в рамках шкалы цен­ностей

Психомоторные навыки

Уровень 1 — Идентификация: через органы чувств управлять моторно-двигательной активностью. Отбор, определение, установле­ние различий, опознавание и т.д.

Уровень 2 — Реагирование: действие на основе идентификации. Движение, отображение, показ, начинание, проявление инициативы и т.д.

Уровень 3 — Имитация: повторение действия, выполненного дру­гим. Сборка, измерение, закрепление, нагрев, размалывание и т.д.

Уровень 4 — Обретение опыта: формирование привычек. Выпол­нение ранее имитировавшихся действий на компетентном и профес­сиональном уровне

Уровень 5 — Действия на уровне эксперта: разработка хорошо скоординированных психомоторных навыков

Уровень 6 — Адаптация: изменение действий в связи с новой ситуацией

Уровень 7 — Созидание: выработка новых действий для решения проблем

Рационалистическая модель обучения обеспечивает развитие по­знавательных способностей на репродуктивной основе в результате «технологизированного научения». Хотя оно и осуществляется с вы­сокой степенью «индивидуализации», при таком подходе не могут быть реализованы дидактические цели развития самостоятельного мышления, творческой деятельности и коммуникативных способно­стей, составляющих сущность профессионального образования лич­ности.

Использование рационалистической модели в рамках профессио­нального образования возможно при решении частных дидактиче­ских задач, таких, как освоение конкретной технологии рабочей спе­циальности, выполнение стандартизированных учебно-производст­венных заданий.

В целом это направление ориентировано на узкоутилитарную трактовку образовательных задач и не отвечает главной цели — раз­витию творческой личности и ее социализации.

Гуманистическая модель образовательного процесса. Парадиг­ма гуманистического образования возникла как ответ на негативные результаты деятельности технократического общества и получает все более широкое распространение с начала 70-х годов.

Основная идея гуманистической концепции в образовании заклю­чается в ориентации процесса обучения на развитие и саморазвитие личности учащегося, признание ее самоценности, создание условий для творческой самоактуализации.

Целью гуманистического образования является такое развитие личности, которое ориентирует ее на активную, преобразующую и творческую деятельность, согласующуюся с социальными, глобаль­но-экологическими и общечеловеческими ценностями.

Сложность реализации данной концепции заключается в форми­ровании и осуществлении стратегии развития гуманистической на­правленности личности учащегося.

Дьюи предлагал «психологизировать» учебную программу, со­здав такую атмосферу, когда учащийся в своей учебной деятельно­сти будет сталкиваться с проблемами, для разрешения которых ему потребуются научные знания и профессиональные умения. Мы мо­жем увидеть в этой научной предпосылке прообраз метода про­ектов.

Идеи гуманизации образования, безусловно, повлияли на форми­рование представлений о недостаточности содержания термина «ква­лификация», которым определяется качество профессиональной дея­тельности.

Более широкий термин «компетентность» включает помимо сугу­бо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалифи­кацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способ­ность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать ин­формацию и т.д.

В последние годы гуманистическая концепция в своем развитии преодолевает эгоцентрическую направленность. Педагогические технологии все более ориентируются на групповую работу учащихся, в ходе которой решаются не только задачи индивидуального творче­ского развития, но и развиваются коммуникативные навыки, способ­ности к кооперативной деятельности. «Я — концепция» заменяется на концепцию «Я и мы».

Концепции адаптации молодых педагогов. Послеуниверситет-ский период вхождения молодых преподавателей в профессиональ­ную деятельность включает два наиболее сложных процесса — адап­тацию к реальным условиям и овладение мастерством. В США суще­ствует традиционный институт наставничества, который позволяет молодым преподавателям преодолеть возникающие проблемы с меньшими потерями.

Появление в 80-х годах новой концепции менторинга (настав­ничества), принципиально отличающейся от традиционной, пред­ставляет возможность сравнить и оценить перспективность нового подхода.

Традиционный подход к организации менторинга в различных штатах имеет ряд общих черт.

Во-первых, четко определен состав «команды» наставников.

Ее членами являются собственно преподаватель-наставник, ди­ректор учебного учреждения и представитель высшего образова­ния. Во-вторых, предусматривается строго установленное количе­ство часов совместной работы. В-третьих, регламентированы ос­новные функции наставника: он помогает молодому педагогу совершенствовать методы обучения, составлять различные инст­рукции и задания учащимся, а также оценивает процесс и резуль­таты деятельности молодого коллеги, реализуя лично им принятые установки.

Деятельность наставника и его стиль, таким образом, становятся образцом. Зачастую наставник сводит свою миссию к упрощенному оцениванию и формальным выводам.

Использование наставниками технологий бихевиоризма и вы­росшего из него рационалистического направления, о сути которо­го говорилось выше, не отвечает профессионально многоплановой и сложной в коммуникативном отношении педагогической дея­тельности.

Эти обстоятельства вызвали к жизни новую гуманистическую концепцию профессиональной адаптации преподавателей, которая рассматривает этот период как новый этап социализации — овладе­ние новым социальным статусом, изменение всей системы норм и оценок, обретение новой референтной группы.

Гуманистическая сущность этого подхода проявляется прежде всего в построении коммуникативного взаимодействия как основного средства для профессионального и личностного развития не только молодого педагога, но и самого наставника.

Организация такого типа менторинга предполагает предоставле­ние возможности выбора наставника, установления временного и со­держательного аспектов консультаций, создание диалогической ат­мосферы общения, стимулирования независимости, самостоятельно­сти и активности молодых преподавателей.

Однако в качестве причины сдерживания его широкого продвиже­ния защитники традиционного подхода выдвигают недостаток четко сформулированных критериев успешности педагогической деятель­ности. Некоторые авторы рассматривают возможность создания но­вого типа менторинга на основе синтеза данных направлений, что свидетельствует о переосмыслении в США противопоставления тех­нологических и мотивационно-смысловых концепций в педагогиче­ской деятельности.

^ Концепция целеполаганияв учебно-воспитательном процессе.Педагогическая теория и практика в Великобритании в традицион­ном подходе к оценке эффективности учебно-воспитательного про­цесса общеобразовательных и профессиональных школ рассматрива­ла содержание как ведущую компоненту совершенствования этого процесса.

Однако в 80-х годах широкая педагогическая общественность из­менила свое отношение и признала целеполагание в качестве новой доминанты — главенствующей идеи развития учебно-воспитатель­ного процесса.

Именно установленная по определенным принципам цель опреде­ляет основные компоненты процесса и их взаимосвязь: содержание, методы, эффективность.

Ведущие теоретики педагогики Великобритании А. Келли, П. Херст, Р. Питере и Д. Поуп в целеполагании выделяют 2 уровня — общие и конкретные цели.

Общая цель характеризуется долгосрочностью и неподверженно­стью резким изменениям и наличием соподчиненных подцелей. Она отражает наиболее общие взгляды общества на воспитание — напри­мер, «социальное и личностное становление».

На уровне профессионального образования добавляется «профес­сиональное становление».

Конкретные цели куррикулума определяют планируемые резуль­таты, которых должен достигнуть учащийся.

Системный подход к постановке целей отражен в одной из наибо­лее известных иерархизаций следующим образом: цели общества; всеобщие цели воспитания: цели общеобразовательных и профессио­нальных школ; цели учебно-воспитательного процесса (куррикулу­ма); цели учебных предметов, цели темы (урока); цели отдельных учебных заданий.

К основным характеристикам конкретных целей относятся:

 


  • конечность (указание на результат деятельности);

  • определенность (четкость, ясность постановки цели);

  • технологичность (рекомендации способов достижения);

  • краткосрочность (существование в течение ограниченного вре­мени) .


Однако, несмотря на явное требование соподчиненное™ общих и частных целей, реализовать его довольно сложно, поскольку перед преподавателем встает неординарная задача соотнесения материала учебного предмета не только с конкретной, но и с общей целью. Другой ошибкой, как считают теоретики Великобритании, является отождествление преподавателями конечных учебных целей с соот­ветствующими им учебными курсами.

Конкретные цели могут определять не только конкретные харак­теристики деятельности учащихся, которых они должны достигнуть в результате обучения, но и необходимую для этого деятельность преподавателя. Таким образом, конкретные цели рассматриваются, с одной стороны, как частные цели, а с другой стороны, как средства достижения общих целей.

Конкретизация общих целей, в конечном итоге, должна быть реа­лизована совокупностью умений, отношений, понятий и знаний, ус­военных учащимися.

5.2. Система профессионального Реформирование отечественной
образования за рубежом системы образования, в частности

профессионального, невозможно без учета мирового инновационного опыта в этой области.

Очень важен опыт стран, реализующих концепции развития не­прерывного образования, и обеспечивших им выход в ряд самых раз­витых стран мира по уровню стандарта образования.

На сегодняшний день в Великобритании создана новая структура непрерывного образования и профессионального обучения, позво-

ляющая вести подготовку специалистов по разным направлениям, включая начальную, среднюю и высшую школы.

Объявив подготовку профессионалов в качестве общенациональной программы, британские педагоги подготовили и внедрили Новую наци­ональную профессиональную квалификацию (NVQ), состоящую из пя­ти взаимосвязанных уровней. Необходимость разработки и реализации этого проекта была продиктована как отставанием уровня профессио­нального образования от наиболее развитых стран, где реформирование системы образования произошло ранее (Германия, Швеция, Дания, Нидерланды), так и нехваткой квалифицированных рабочих специали­стов, которых в 1990 г. не хватало в 18% британских компаний.

Реализация NVQ уже подтвердила свою эффективность, и ее пер­спективы обнадеживают: в 2000 г. уровень квалифицированного тру­да в стране составит 50% (сейчас 30%), а уровень неквалифициро­ванного труда упадет до 18—20% (сейчас 35%) .

Принятию NVQ предшествовали дискуссии с работодателями (предъявителями различных компаний), в результате которых было определено главное требование к новым стандартам профессиональ­ной подготовки — гибкость.

Каждая страна в Европе имеет свои пути организации профтехоб­разования после обязательной школы, но выделяются три принципи­альные модели, каждая из которых имеет свой национальный вари­ант. Существует система ученичества, основанная на работе, прово­димой нанимателем; система, основанная на образовании в колледже, дающая как общее, так и профобразование, совмещающая образование и обучение в одном учебном заведении обязательного характера, и система дублированного образования. Германия пред­ставляет первый вариант, Франция и Италия — модели второго вари­анта, Швеция — лучший пример последнего.

Система профессионального образования в Германии. В Герма­нии принята наиболее сложная структура образования. Дифферен­циация учащихся и их профессиональная направленность заложены в трех типах средних школ, которые дифференцируют обучение по­сле начальной школы. Профессиональную подготовку проходят в ос­новном выпускники народной школы (9 лет обучения) и отчасти реальной (10 лет). Еще одним типом средней школы является гимна­зия (13 лет обучения).

В Германии управление системой профессиональной подготовки учащихся децентрализовано. Центральное ведомство несет ответст­венность за управление школами, а полномочия делегируются управ­ляемым землям. Для структуры управления образованием характер­но сочетание федерализма на национальном уровне с централиза­цией на уровне земель.

Однако различные ступени образования имеют свои особенности в распределении ответственности и меру компетентности на тех или иных уровнях.

Массовая подготовка кадров в Германии осуществляется в системе ученичества на предприятиях. В 1981 г. система ученичества состав­ляла 65% выпускников народной школы и 12% — реальной.

Эта система предполагает профессиональное обучение на производ­стве вместе с обязательными занятиями в сопровождающей профессио­нальной школе (по 10 часов в неделю). Этим объясняется название системы профобразования в Германии — «дуальная».

Дуальная система (ДО — это ведущая форма овладения профес­сией, которая включает ученичество на частном предприятии с одно­временным посещением государственной, так называемой професси­ональной школы (ПШ).

При дуальной системе государство контролирует школьную (об­разовательную) часть профессиональной подготовки — обучение в ПШ, а торгово-промышленная и ремесленная палаты (самоуправля­ющиеся органы предпринимателей) — обучение на производстве. Ведущую роль в подготовке рабочих играет не государство, а частный капитал, который предоставляет молодежи из трудящихся слоев на­селения возможность получать только узкопрофессиональную, ути­литарную подготовку (лица, не достигшие 18 лет, могут обучаться только одной профессии).

Права и обязанности предпринимателя и обучающегося (учени­ка) регламентируются законом о профессиональном образовании (1969 г.).

Выпускники школ обращаются в местные ведомства по труду или же устанавливают контакты с предприятиями. Отбор учеников производят сами предприниматели. Особенно тщательно отбира­ются ученики на крупных предприятиях, где имеются учебные центры. Прием учеников происходит после экзамена и специаль­ного тестирования, изучения аттестата, беседы с психологом. Большое значение придается проверке по «социальному сотрудни­честву». Предпочтение отдается детям сотрудников того или иного предприятия или фирмы, которые добросовестно трудятся в них в течение нескольких лет.

Обучение в дуальной системе начинается с заключения «Договора о производственном ученичестве» между будущим учеником и вла­дельцем предприятия. Договор определяет: цель обучения; род трудо­вой деятельности после окончания обучения; способ и содержание обучения; начало и продолжительность обучения; обучающие меро­приятия вне предприятия; продолжительность рабочего дня; продол­жительность испытательного срока; величину и сроки выплаты зара­ботной платы; продолжительность отпуска; условия, при которых договор может быть расторгнут.

Договор должен гарантировать планомерное и рациональное обу­чение избранной профессии и защищать ученика от произвола вла­дельца предприятия.

Надзор за производственным обучением, проведение экзамена и присвоение рабочей квалификации осуществляют торгово-промыш-

76
ленная или ремесленная палаты, которые регистрируют договоры о производственном ученичестве и обязаны устанавливать, располага­ет ли предприятие кадрами и условиями, обеспечивающими полно­ценное обучение. Палаты осуществляют и контроль за правильным выполнением договора.

Содержание и процесс обучения конкретной профессии регули­руют инструкции по профессиональному обучению, которые раз­рабатываются федеральным институтом профессионального обра­зования и утверждаются соответствующим отраслевым министер­ством. Инструкции имеют рекомендательный характер. В инструкции указываются: название специальности; продолжи­тельность обучения; профиль специальности (перечень навыков и умений, которыми ученик должен овладеть); примерный учебный план; рекомендации по содержанию и порядку проведения экза­менов.

Ученик овладевает навыками и умениями на рабочем месте. Главный дидактический принцип — показ и отработка трудовых приемов. Для этого создаются специальные рабочие места или учебные центры. Крупные предприятия создают учебные мастер­ские на кооперативных началах.

Немецкие исследователи отмечают следующие недостатки дуаль­ной системы:

 


  • на многих предприятиях учебные планы и программы не выпол­няются, и ученики овладевают лишь частью навыков и умений, пре­дусмотренных инструкцией;

  • нередко обучение вообще не проводится по учебному плану, носит бессистемный характер;

  • учебные мастерские не всегда используются по назначению;

  • учебные планы и программы ПШ не согласованы с содержанием обучения;

  • предприниматели не желают создавать специальные рабочие места для учеников, не говоря уже об учебных мастерских.


Учебным процессом на предприятии руководят мастера-наставни­ки, которые должны соответствовать следующим требованиям;

 


  • быть старше 24 лет;

  • обладать жизненным и профессиональным опытом;

  • сдать экзамен по теоретическим основам профессии и методи­ческому обеспечению обучения.


Дуальная система проявила способность к внутренней структур­ной перестройке. После 1969 г. был принят ряд постановлений, на­правленных на ее совершенствование; она приобрела ступенчатую структуру.

Структура профессионального образования Германии такова: / ступень — год начальной профессиональной подготовки (сооб­щаются теоретические сведения об основах того или иного професси­онального направления);

 

2.
ступень — ученики знакомятся с теоретическими и практиче­скими основами группы родственных профессий (по окончании про­водится первый экзамен);

3.
ступень — проводится специализация, которая завершается эк­заменом.


При ступенчатой системе обучения ученики должны получить:

 


  • широкий спектр теоретических знаний, практических навыков и умений по группе родственных профессии;

  • приобрести навыки и умения совместно отстаивать свои интере­сы и добиваться улучшения условий труда.


1-я и 2-я ступени обеспечивают подготовку большей части рабо­чих для выполнения простейших трудовых операций при обслужи­вании сложных промышленных установок и станков, а 3-я сту­пень — подготовку учеников для овладения теоретическими зна­ниями и умениями, которые необходимы при наладке и ремонте этого оборудования.

В 70—80-е гг. происходит структурная перестройка дуальной сис­темы в связи с усиливающейся дифференциацией профессионального образования. Система приобретает иерархический характер: созда­ются профессиональные академии (ПА) с трехлетним сроком обуче­ния. Уровень подготовки в ПА выше, чем в ДС.

Финансирование ДС происходит двумя путями: профшкола фи­нансируется из бюджета федеральных земель и районов, а производ­ственное обучение — владельцем предприятия.

Профессиональная школа в дуальной системе как государственное учебное заведение контролируется местными органами образования. На нее возлагаются следующие задачи:

 


  • углублять и систематизировать полученные на предприятиях профессиональные знания, знакомить учащихся с теоретическими основами изучаемой профессии;

  • расширять общеобразовательную подготовку и воспитание мо­лодежи.


Профиль подготовки включает: ремесленно-технический; горно­добывающий; коммерческий; домоводческий; медицинский.

Занятия в ПШ проводятся в течение 1—2 дней в неделю. Обяза­тельными учебными предметами являются: религия; родной язык; обществоведение.

Остальные предметы имеют узкую профессиональную направлен­ность.

В Германии удельный вес теоретической подготовки в дуальной системе составляет 25% времени обучения (по действующему зе­мельному законодательству), а в американской системе ученичест­ва — 10% времени обучения.

«Шведская модель» профессиональной подготовки. Швеция всегда считалась законодателем прогрессивного реформирования об­разования. Тратя более 8 % валового национального продукта на об-

разование (Великобритания — 5%) и достигнув соотношения уче­ник — учитель 12:1, государство никогда не сомневалось в необхо­димости таких затрат. Организация профессионального обучения в Швеции всегда заслуживала пристального внимания.

Начиная с 1971 года Швеция имеет систему дублированного обра­зования в старших классах школы, которая организована на регио­нальной основе и включает в себя профессиональное и академическое направления. После завершения обязательного школьного образова­ния в так называемой общеобразовательной «Grunskolan», абсолют­ное большинство учащихся переходит в ближайшую «Gymna-sieskolan», где можно выбрать для изучения курсы из более чем 20 практических и теоретических предметов. Большинство (2/3 уча­щихся) выбирает два или три направления и учится два или три года в профессиональных школах, в то время как 1/3 предпочитает акаде­мический курс, который длится три или четыре года. Правительство устанавливает квоты на рабочие места. Учащиеся, обучающиеся по типовой программе, изучают шведский, английский, немецкий или французский языки, социальные науки и математику. Курсы органи­зованы на модульной основе, знания учащихся оцениваются по коли­честву накопленных баллов.

Доступность различных дотаций и стипендий, чтобы учиться в «Gymnasieskolan», помогает во многом. Нужно отдать должное структуре самого учебного заведения, которая устраивает все воз­растные категории. Швеция постоянно лидирует в исследованиях Международного центра по оценке достижений в области образо­вания.

«Французская модель» профессиональной подготовки. Во Фран­ции после обучения в школе главенствует образование, основанное на обучении в колледже. Это позволяет избежать ранней специализа­ции. Начальное образование во Франции для большинства детей длится до 11 лет, затем они переходят в колледж — общеобразова­тельное четырехлетнее заведение, которое возникло из многоцеле­вых профессиональных колледжей, впервые организованных в 1964 году. Далее большинство детей продолжает обучение либо в общеоб­разовательном, либо в техническом лицее.

Сегодня общеобразовательные и технические лицеи дают широ­кое общее и техйическое образование, позволяющее получить звание бакалавра. В зависимости от профиля учебного заведения бакалавр знает французский язык, основы социологии, математики, филосо­фии и иностранный язык, но специализируется в искусстве и филосо­фии; экономике и социальных науках; математике и физике; мате­матике и естественных науках; математике и технологии. Бакалавр технологического профиля получает основы французского и ино­странного языка, а также промышленных наук, бизнеса и компью­терных знаний. Все бакалавры имеют право продолжать обучение в высших учебных заведениях. Сейчас около 44 %молодых людей по-

лучают эту квалификацию, а около одной трети получает технологи­
ческое образование. /

Учащиеся, которые желают получить степень бакалавра, сначала должны получить диплом об окончании школы и колледжа, затем 0ни учатся два или три года в профессиональном лицее.

Оба курса включают в себя общее и профессиональное образо­вание. Курс на степень бакалавра включает в себя более высокий уровень общеобразовательных предметов и достигает 18 часов в неделю.

Во Франции единым типом средней общеобразовательной школы является колледж (10 лет обучения). Перед последними двумя года­ми обучения происходит деление на классическую и предпрофессио-нальную подготовку. Окончившие отделение предпрофессиональной подготовки имеют возможность продолжать учебу в профессиональ­ных учебных заведениях. Этот путь к получению профессии и явля­ется более популярным среди учащихся с небольшим достатком. Од­ним из недостатков такого перехода является более слабо выражен­ная преемственность средней школы и производства, чем в США и Германии.

После колледжа есть три возможных пути выхода на рынок труда для тех, кто получил профессиональную подготовку через систему ученичества, через обучение в системе «технологического» или про­фессионального образования, либо и то и другое сразу.

В системе ученичества получают специальную подготовку на предприятии и посещают центры профессионального ученичества, находящиеся под государственным контролем. Срок обучения 2 года, после чего ученики получают свидетельство о профпригодно­сти (узкая специализация). Почти половина учеников проходят профподготовку на мелких и средних предприятиях, поскольку во Франции более развита внепроизводственная система подготовки кадров. Обычно учебные центры создаются на крупных предприя­тиях.

Профессиональные и общеобразовательные лицеи Франции обла­дают структурной и программной гибкостью. На профессиональных отделениях общеобразовательных лицеев готовятся высококвалифи­цированные специалисты (3 года обучения), которым выдается сви­детельство о профессиональной пригодности к работе по сложной профессии на уровне техника узкой специальности. Недавно в про­фессиональном лицее была введена категория технического бакалау-реата, которая предусматривает полный курс профессиональной под­готовки наряду с соответствующим объемом общеобразовательных знаний.

Подготовка квалифицированных рабочих в государственных, а также частных лицеях, находящихся под контролем государства, ха­рактеризуется наличием единой стратегии в области обучения, кото­рая разрабатывается министерством профессионального образова­ния. Ответственность за организацию и финансирование ПЛ лежит

на государстве, которому принадлежит монополия выдачи дипломов. Общее и профессиональное образование является бесплатным и свет­ским. Вся деятельность системы профессионального образования строго централизована. Законы, постановления и другие документы, относящиеся к содержанию, программам, дипломам и преподава­тельским кадрам, принимаются на государственном уровне. Они в равной степени обязательны для всех 26 академий (учебных округов) Франции.


ГЛАВА III







Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 231. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2019 год . (0.012 сек.) русская версия | украинская версия