ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

_§

ПОНЯТИЕ О МЕТОДАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

Как следует из характеристики процесса обучения, ос­новными проблемами его являются: для чего учить — цели обучения; чему учить — содержание обучения; как организовать процесс обуче­ния — формы организации обучения; что использовать в процессе обучения — средства обучения; как обучать — методы обучения. Не принижая значимости какой-либо проблемы учебного процесса, от­метим, что важнейшей из них являются методы обучения, т.е. как обучать. Именно от их эффективности, при любых других условиях и факторах, в конечном итоге зависит и количество, и качество получа­емых учащимися знаний, навыков и умений.

В педагогике методом обучения принято называть способ взаимо­связанной деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и учащихся, направленный на овладение учащимися зна­ниями, навыками и умениями, на их воспитание и развитие.

Чтобы эффективнее использовать методы обучения, необходимо представить их в определенной системе, отражаемой в соответствующей классификации. Широко применяемые в педагогической практике ме­тоды, выделяемые по источникам передачи и приобретения знаний и умений, включают словесные (рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой и инструктивными материалами и др.); наглядные (демонстра­ция наглядных пособий, кино- и видеофильмов, наблюдения и др.); практические (упражнения, лабораторно-практические работы и др.).

В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, выделяют методы приобретения знаний, формирования навыков и умений, применения знаний, закрепления, проверки знаний, навыков и умений.

В соответствии с характером познавательной деятельности уча­щихся, выделяют методы, объединяемые в две группы: репродуктив­ные и проблемно-поисковые.

Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов отражает естественный процесс дифференциации и интегра­ции знаний о них. Все более четко обозначается многосторонний,

комплексный подход к характеристикам их сущности. Такой подход к характеристике и классификации методов обучения реализован в подразделении методов на три основные группы: 1) методы организа­ции и осуществления учебно-познавательной и учебно-производст­венной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учеб­ной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффектив­ностью учебной деятельности учащихся.

Каждая из этих групп методов включает подгруппы и отдельные методы, которые являются инструментом процесса обучения.

Группа методов организации и осуществления учебно-познава­тельной и учебно-производственной деятельности учащихся включа­ет словесные, наглядные и практические методы, реализуемые ин­дуктивно или дедуктивно под руководством преподавателя (мастера производственного обучения) или самостоятельно в репродуктивном или продуктивном направлениях.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности включают методы мотивации учебно-познавательной и учебно-про­изводственной деятельности, а также методы стимулирования инте­реса к учебе.

Методы контроля и самоконтроля включают методы устного, письменного и практического контроля и самоконтроля, а также тес­тирование уровня знаний и умений учащихся.

Такой комплексный подход будет принят при раскрытии сущно­сти и способов применения методов теоретического и производствен­ного обучения в последующих параграфах главы.

«Метод обучения» — понятие многоаспектное. Наличие различ­ных классификаций не означает противопоставления методов обуче­ния друг другу и не является основанием для предпочтительного при­менения какого-либо из них. Методы всегда как бы проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон взаимодействия педагогов и учащихся. И если все-таки говорят о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактиче­ской задачи.

Каждый метод реализуется Совместно с другими методами и с их помощью. Так, репродуктивные и проблемно-поисковые методы реализуются при помощи слова, наглядности, практической дея­тельности. В свою очередь, система словесных наглядных и прак­тических методов применяется в репродуктивном или поисковом направлениях. Об этом свидетельствуют и названия методов: про­блемное изложение, эвристическая беседа, исследовательские ла-бораторно-практические работы, творческие упражнения, поиско­вые самостоятельные работы, самостоятельные наблюдения и т.д. Здесь уже в самих названиях методов заложена направленность их применения.

В реальном учебном процессе наиболее важным является не отне­сение методов к той или иной классификации, а глубокое знание

преподавателем (мастером) их дидактической сущности, условий эф­фективного применения, владения умениями пользоваться ими для руководства познавательной и учебно-производственной деятельно­стью учащихся.

Поскольку методы обучения — это приемы и способы осуществле­ния учебного процесса, т.е. преподавания и учения, каждый метод обучения следует рассматривать с двух сторон — деятельности пре­подавателя (мастера производственного обучения) и деятельности учащихся.

Деятельность преподавателя (мастера) складывается из следую­щих основных типичных компонентов: целевая установка; определе­ние содержания и порядка деятельности учащихся (создание ориен­тировочной основы действий); собственно обучающая деятельность; руководство познавательной и учебно-производственной деятельно­стью учащихся; контроль; подведение итогов.

С понятием метод обучения тесно связано другое понятие — при­ем обучения, или методический прием. Под методическими приема­ми понимают детали метода, его элементы, составные части или от­дельные шаги в той учебной работе, которая происходит при приме­нении данного метода. В процессе обучения как методы, так и методические приемы переплетаются, сочетания их разнообразны. Один и тот же вид работы выступает то как метод, то как прием. Например, в процессе устного изложения демонстрация наглядных пособий является обычно методическим приемом наряду с такими, как подготовка учащихся к восприятию изучаемого материала, по­путная постановка вопросов к учащимся. В тех же случаях, когда наглядное пособие — основной источник знаний, демонстрация его является методом обучения.

Методы обучения как способы осуществления учебного процес­са условно можно рассматривать в трех аспектах: общедидактиче­ском, частнодидактическом и частно-методическом (частные ме­тодики).

Общедидактический аспект отражает объективную сущность, требования и дидактические возможности метода, характерные для него как такового, независимо от периода учебного процесса.

Частнодидактический аспект отражает общую характеристику метода в специфических условиях его применительно к периоду учебного процесса, а также особенности содержания обучения.

Частнометодический аспект основывается на общедидактических и частнодидактических характеристиках методов и отражает част­ные методики изучения конкретных предметов.

В последующих параграфах главы будут рассматриваться, в основном, методы теоретического и производственного обучения в частнодидактическом аспекте применительно к профессиональ­ному обучению, а также некоторые методические приемы обуче­ния, не нашедшие широкого отражения в педагогической лите-

_§2

^ МЕТОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

 

Теоретическое обучение в образовательных учреждени­ях начального профессионального образования включает три цикла предметов: общеобразовательный, общетехнический и специальный. Методы обучения общеобразовательным предметам в общедидакти­ческом, частнодидактическом и частнометодическом аспектах доста­точно глубоко и всесторонне раскрыты в педагогической литературе. В этой связи методы теоретического обучения будут рассматриваться, прежде всего, применительно к изучению общетехнических и специ­альных предметов, представляющих в дидактическом плане единое

целое.

Методы обучения общетехническим и специальным предметам во многом определяются особенностями их содержания:

• 
  многокомпонентная структура, болыцое разнообразие изучае­мых объектов;
• 
  значительный объем материала, связанного с формированием у учащихся умений применять знания в разнообразных условиях;
• 
  взаимосвязь (по содержанию и времени изучения) с производ­ственным обучением учащихся;
• 
  органическое сочетание фактического (прикладного) и теоре­тического материала;
• 
  значительный объем материала, требующего лабораторного ис­следования количественных и качественных зависимостей, свойств, практического изучения способов обслуживания, наладки, регулиро-

нания;

— необходимость оперативного приведения содержания учебного
материала в соответствие с развивающейся техникой и технологией,
отражение «местного» материала.

Все это необходимо учитывать, проектируя и реализуя методы обучения.

^ Словесные методы

2.1 Методы организации и устное изложение. В

осуществленияучебно- процессе изучения общетехни-

пмнавателыюи деятельности ^^ _{и специальных} предметов
учащихся устное изложение учебного ма-

териала осуществляется с применением комплексного метода рас­сказ-объяснение, сочетающего изложение учебного материала в по-нсствовательной форме с подробными пояснениями, сравнениями и сопоставлениями, обоснованиями, выводами закономерностей, ре­шением задач и т.д.

Из общих требований к устному изложению выделим следующие

основные:

• 
  научно-техническая достоверность содержания;
• 
  логическая стройность и последовательность;

171

• 
  доходчивость и доступность для учащихся;
• 
  доказательность и убедительность;
• 
  четкость и ясность главной мысли на каждом этапе;
• 
  эмоциональность по форме и содержанию; образность;
• 
  стимулирование внимания и активности учащихся.

Методические приемы устного изложения материала общетехни­ческих и специальных предметов включают как общедидактические приемы, характерные для любого устного изложения, так и специфи­ческие, характерные только для этих предметов. Основные из них следующие:

 

• 
  широкое сочетание дедуктивных и индуктивных способов объ­яснений в связи с тем, что материал технических предметов, во-пер­вых, в значительной степени имеет нормативный характер, во-вто­рых, характерен большой вариативностью (например, при построе­нии технологических процессов, разработке монтажных схем на основе принципиальной и т.п.);
• 
  разнообразие видов деятельности учащихся на уроках (зари­совкой и составлением схем, графиков, таблиц, изучением-иллюстра­ций в учебниках и др.); широкое сочетание слова с демонстрацией средств наглядности (детали, инструмент, образцы, эталоны и др.), показом кино-видеофильмов, проведением мини-бесед с учащимися и т.п.;
• 
  проблемное изложение материала, имеющего «естественную» проблемность (построение технологических процессов, выбор спосо­бов обработки, экономические обоснования, диагностика неисправ­ностей, наладка оборудования и т.п.);
• 
  широкое использование сравнений, обобщений, теоретических обоснований с тем, чтобы не оторваться от общих принципов и не свести изучение предмета только к изложению «местных» фактов и примеров;
• 
  осуществление тесных межпредметных связей с другими пред­метами и производственным обучением путем использования знаний учащихся из других предметов; единство трактовки понятий, сущно­сти явлений, процессов; применение одних и тех же формулировок, терминологии, единиц измерения; объяснение технико-технологиче­ских явлений на основе естественнонаучных законов и теорий; раци­ональный отбор и регламентация глубины раскрытия аналогичного материала, изучаемого в различных предметах.

Беседа — вопросно-ответный метод организации и руководства учебно-познавательной деятельности учащихся. Такую беседу назы­вают эвристической. В системе методов обучения, выделяемых по характеру познавательной деятельности учащихся, это разновид­ность частично-поискового метода.

Дидактическая сущность такой беседы состоит в том, что препода­ватель путем постановки перед учащимися вопросов и совместных с ними логических рассуждений подводит учащихся к определенным выводам, составляющим сущность нового учебного материала. При

этом преподаватель побуждает учащихся воспроизводить ранее по­лученные знания, наблюдения, жизненный и производственный опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. Коллектив­ная беседа создает атмосферу общей заинтересованности, повышает внимательность и интерес учащихся, стимулирует их активную рабо­ту, обеспечивает осознанное усвоение знаний на уроке и облегчает домашнюю работу.

Однако беседа, как метод обучения, по исполнению гораздо слож­нее устного изложения. Она требует особой подготовки преподавате­ля: расчленения изучаемого материала на логически связанные час­ти, формулировки «продуктивных» вопросов, расположения их в со­ответствии с логикой учебного материала, продумывания возможных ответов учащихся и основных выводов.

Можно выделить некоторые условия применения эвристиче­ской беседы при изучении общетехнических и специальных пред­метов:

 

• 
  содержание учебного материала должно быть логически строй­ным и четким;
• 
  при изучении учебного материала должно быть уделено боль­шое внимание разбору технической и технологической документа­ции;
• 
  проведение беседы должно проходить в сочетании с другими методами и видами учебной работы: объяснением, работой с книгой, самостоятельными наблюдениями учащихся и др.

По своему характеру вопросы, применяемые при проведении эв­ристической беседы, крайне разнообразны. Можно выделить следую­щие группы вопросов:

на сравнение и сопоставление предметов, их изображений, явле­ний, процессов, фактов и т.п.;

на обобщение и выделение существенных признаков изучаемых фактов, явлений, процессов и формулировку понятий;

на выявление умения использовать знания в различных ситуациях;

на объяснение причины — диагностические;

на выяснение последствий действия, процесса, способа и т.п. — 11 рогностич ески е;

на доказательство, приведение доводов «за» и «против»;

на установление межпредметных связей.

При ведении беседы необходимо строго выдерживать ее логиче­ский план. Чередование вопросов и ответов должно быть таким, что­бы учащиеся все время чувствовали последовательность развития темы.

Беседу следует заканчивать подведением итогов: преподаватель дает точные определения по вопросам, обсуждаемым в процессе беседы.

^ Работа учащихся с книгой. Педагогической наукой и практи-I ой предложен ряд методических приемов обучения учащихся работе С книгой: беглое чтение, конспектирование, выделение главного и составление плана прочитанного, разбор задач, ответы на контроль-

ные вопросы и т.д. Однако эти приемы не полностью применимы при работе с книгой, освещающей технику и технологию. Зачастую мате­риал таких книг не имеет логической стройности, позволяющей вы­делять главные мысли и составлять план прочитанного.

Основными приемами работы учащихся с учебниками и учебными пособиями по техническим предметам является выполнение заданий по изучению технического и технологического материала. Такие за­дания выполняются путем заполнения таблиц, которые, с одной сто­роны, являются формой предъявления задания, с другой — алгорит­мом изучения материала книги. Так, при изучении материала о тех­нике таблица включает такие графы: назначение машины, механизма, прибора; составные части; назначение частей. При изу­чении материала о технологии выполнения работы, процесса, дейст­вия и т.п. таблицы-задания содержат графы: виды и способы выпол­нения процесса; последовательность выполнения процесса; условия и нормативные данные.