Активные» методы обучения.

За последние годы все большее внимание педагогической науки и практики привлекают методы обучения, которые по своему содержа­нию и способам осуществления невозможны без высокого уровня внешней и внутренней активности учащихся. Обычно их называют «активными методами обучения».

Из таких методов наиболее распространенный — дидактические игры. Внедрение игр и других «активных» методов обучения обуслов­лено, прежде всего, коренными преобразованиями социальных отно­шений. Процесс превращения человека и общества в целом из объек­тов, подчиненных государственному воздействию, в субъектов обще­ственной жизнедеятельности включает в себя и адекватные преобразования в школах, профессиональных учебных заведениях и других педагогических системах. Естественным в этих условиях яв­ляется осуществляемый в педагогической науке и практике поиск познавательной и педагогической деятельности, обеспечивающих превращение и учащихся, и педагогов в субъекты педагогического процесса, в частности, обращение педагогики к играм — специфиче­скому виду деятельности, свойственному человеку на всех этапах его жизненного пути. Можно сказать, что применение хорошо продуман­ных игровых методик «очеловечивает» педагогический процесс.

Существенное значение имеют большие возможности игры как средства активизации учебного процесса, обладающего сильным мо­тивирующим воздействием. Мотивы игровой деятельности содержат­ся в ней самой и способны выполнять роль «пускового устройства» для формирования других мотивов.

В педагогической практике используется и другое важное свойство игры — ее способность обеспечивать формирование у учащихся такого целостного опыта, который необходим им в будущей учебной и практи­ческой деятельностйТрто свойство игры обусловливает ее место в учеб­ном процессе и взаимодействие с неигровыми методами обучения.

Типичными видами дидактических игр, характерных для професси­онального обучения, являются: технические «диктанты»; мини-конкур­сы «кто лучше», «кто быстрее»; «технические бои»; комментированные взаимоопросы; техническое лото; техническое домино и т.НЛ

В условиях подготовки квалифицированных рабочих и специали-стов широкое применение находят деловые игры.уОоновная их цель — формирование и отработка конкретных умен™ действовать в четко определенных ситуациях. В ходе проведения деловых игр уча­щиеся в специально смоделированных условиях обучаются оператив­но анализировать заданные производственные условия (вплоть до аварийных) и принимать оптимальные решения, вести поиск неисп­равностей на основе заданных параметров, выбирать наиболее целе­сообразный технологический процесс, решать экономические про-

блемы и т.п. К деловым играм с полным основанием следует отнести упражнения учащихся на тренажерах, которые широко применяются как в теоретическом, так и производственном обучении.

Особой разновидностью деловых игр являются ролевые и управ­ленческие игры, когда учащиеся ставятся в условия необходимости принятия решений в ситуациях общения с товарищами. Такие игры характеризуются значительным эмоциональным воздействием на участников, способствуют формированию и развитию умений обще­ния, норм поведения, развивают привычки к взаимопомощи. Игра в этом случае выступает как своеобразная школа морали в действии.

Позиция преподавателя в процессе проведения игр многопланова: до игры он — инструктор, разъясняющий содержание, порядок и правила игры; в процессе игры — консультант; при подведении ито­гов — главный судья и руководитель дискуссии.

К «активным» методам обучения относятся семинарские заня­тия, включающие три этапа проведения: лекцию преподавателя по теме семинара, самостоятельную домашнюю работу учащихся по подготовке к семинару и собственно проведение семинара, где учащи­еся выступают с докладом по подготовленным темам, проводятся де­монстрации специально подготовленных средств наглядности, при­способлений, специального инструмента, приборов, делаются необ­ходимые выводы.

С целью практического изучения устройства и принципа работы, наладки, настройки, регулировки оборудования проводятся прак­тикумы,являющиеся сугубо прикладной разновидностью лабора-торно-практических работ. По итогам таких практикумов обычно проводится эвристическая итоговая беседа.

К «активным» методам обучения с полным основанием следует отнести проблемное обучение, сущность которого заключается в столкновении учащихся с учебными, жизненными и производствен­ными ситуациями и постановка их в этих ситуациях в положение «первооткрывателей», «исследователей». Вопросы теории и практики проблемного обучения достаточно широко раскрыты в педагогиче­ской литературе. Остановимся только на основных путях создания проблемных ситуаций при изучении специальных и общетехниче­ских предметов. Такие ситуации, как правило, создаются на реаль­ном материале этих предметов и производственного обучения:

 

• 
  постановка учащихся в условия необходимости практического ис­пользования знаний и умений в новых непривычных для них условиях;
• 
  вскрытие противоречий между теоретически или принципиаль­но возможным путем решения задачи и практической неосуществи­мостью или нецелесообразностью этого способа;
• 
  постановка учащихся перед необходимостью выбора правиль­ного решения из ряда известных им решений;

— постановка учащихся в ситуацию, когда они осознают, что
имеющихся у них знаний и умений недостаточно, чтобы решить по­
ставленную задачу.

Широкое применение в практике профессиональных учебных заве­дений получили так называемые интегративные (бинарные) уро­ки, на которых изучается взаимосвязанный материал двух или несколь­ких предметов, например, математики и информатики; физики и хи­мии, спецтехнологии и производственного обучения и др. Такие уроки целесообразно проводить в тех случаях, когда необходимо осуществить глубокие межпредметные связи, когда знания материала одних предме­тов необходимы для понимания сущности процесса, явления при изуче­нии другого предмета. При этом достигается единство, согласованнооть и преемственность в формировании понятий, исключается дублирова­ние материала, у учащихся появляется заинтересованность и желание изучить данную тему, так как она связана с их профессией.

Интеграционная взаимосвязь учебных предметов может осущест­вляться на трех уровнях:

I уровень: высший — уровень целостности, при котором происхо­
дит полная содержательная и процессуальная интеграция в рамках
нового интегрированного предмета (например, «Электротехника и
основы электроники»);

II уровень — уровень дидактического синтеза, при котором сохра­
няется каждый предмет, а интеграция осуществляется на базе одного
из них. При этом интегрирующим фактором являются общие объекты
изучения;

III уровень — уровень межпредметных связей, при котором интегри­
рующим фактором являются общие элементы содержания предметов.

Наиболее перспективной, эффективной является связь на уровне дидактического синтеза.

Интегрированный урок проводят обычно двое: мастер производст­венного обучения и преподаватель, либо два преподавателя, и сообща решают одну общую задачу. Результативность таких уроков может быть высокой в том случае, когда между ними будет четкая согласо­ванность, когда каждый из ведущих урок действовал бы не изолиро­ванно, а органически дополнял друг друга.

Огромный вклад в активизацию учебно-познавательной деятель­ности учащихся вносит рационально организованая внеклассная работа по развитию технического творчества, широко практикуе­мая в профессиональных училищах и технических лицеях. Это — конкурсы профессионального мастерства, научно-практические кон­ференции, встречи с новаторами, рационализаторами и изобретате­лями, видными представителями науки и техники, выставки лучших работ, работа общественно-конструкторских бюро, групп научной организации труда, ученические общества рационализаторов и изо­бретателей, работа предметных и технических кружков и другие фор­мы внеклассной работы.

2.2. Методы мотивации Любая деятельность человека, в том

учебной деятельности числе и учебная, происходит под влия-

нием целого ряда факторов, главными

из которых являются потребности. Потребности вызывают причины по­ступков, которые в психологии называют мотивами. Основой, чисто чело­веческой потребностью является познавательная потребность.

В практике учебного процесса в професссиональных учебных за­ведениях вопросам изучения и воспитания мотивации учения, к со­жалению, не уделяется должного внимания. Все усилия преподавате­лей и мастеров направлены, в основном, на совершенствование мето­дического аппарата учебного процесса, в то время как именно управление мотивационной сферой деятельности учащихся является важнейшим рычагом активизации их познавательной и учебно-про­изводственной деятельности.

Воспитание положительной мотивации учения во многом зависит от содержания обучения. Импульс к активной познавательной дея­тельности дает только тот материал, который созвучен потребностям учащихся. Поэтому, проводя урок, преподаватель должен, прежде всего, обеспечить четкое осознание учащимися, для чего и почему им нужно изучать данный раздел программы, что именно им предстоит изучить и освоить, каковы учебная задача и конечная цель предстоя­щей работы.

С точки зрения влияния на формирование положительной позна­вательной мотивации, учебный материал должен быть информаци­онно насыщенным; информационно бедный материал мотивацион-ным эффектом не обладает.

Однако содержание обучения создает только предпосылки для по­ложительной мотивации учения. Мотивация учения формируется под влиянием всей системы педагогических воздействий, но прежде всего она воспитывается в процессе непосредственно учебной дея­тельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, уча­щийся должен начать действовать.

Одним из способов реализации такого «мотивационного аспекта» урока является эффективная организация проведения актуализации знаний и опыта учащихся: создание вводной проблемной ситуации, проведение вводной эвристической беседы, увлекательный рассказ преподавателя об истории открытия явления, закономерности, спосо­ба, которые предстоит изучать. Важно также, чтобы на этом этапе процесса обучения учащиеся четко осознали перспективу своей рабо­ты, связь ее с ранее изученным, убедились в возможности качествен­ного ее выполнения.

Очень важно постоянно развивать «умственный аппетит» учащих­ся, потребность к размышлениям, сравнениям, сопоставлениям, соб­ственным оценкам.

Значительное влияние на развитие положительных мотивов уче­ния имеет применение в ходе занятий так называемой «методики успеха». Суть ее в том, что у учащихся постоянно поддерживается вера в успех, в свои силы и возможности.

Одним из важных побудителей учащихся к учебной деятельности является оценка, отметка. Но нередко в руках неопытного педагога

она становится фактором, способным надолго затормозить развитие познавательных потребностей. Поэтому оценкой как средством моти­вации следует пользоваться очень осторожно, педагогически осмот­рительно.

Систематическое применение перечисленных приемов формиро­вания и развития мотивации учения приводит к тому, что мотивация постепенно переходит в самомотивацию, когда для успешного учения уже не требуется значительных импульсов от преподавателя.

Говоря о путях воспитания и развития мотивации учения, необходи­мо особо выделить влияние на учащихся личности преподавателя, мас­тера, их педагогического мастерства, авторитета. Положительной моти­вации учения быстрее добиваются те педагоги, которые умеют раскрыть своим ученикам важность осваиваемой профессии в личном и социаль­ном планах, умеют не только убедительно рассказать о профессии, но и показать образец выполнения работы, увлечь учащихся поиском ново­го, оригинального, привлечь к этому весь коллектив учащихся, создать в нем рабочий настрой, атмосферу сотрудничества.

^ МЕТОДЫ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

В современных условиях экономической перестройки гарантом успеха молодежи на рынке труда становится качество про­фессиональной подготовки, уровень профессионального мастерства. А это еще раз ставит перед профессиональными учебными заведени­ями задачи по коренному улучшению постановки производственного обучения учащихся, рабочих и специалистов, повышения эффектив­ности методов его осуществления. Методы производственного обуче­ния во многом определяются их местом в учебном процессе.

3.1. Особенности процесса Для производственного обучения

производственного обучения как составной части учебного про­цесса в профессиональном учеб­ном заведении полностью свойственны все основные характеристики процесса обучения, рассмотренные в предыдущей главе. Вместе с тем производственное обучение имеет свои специфические особенности, определяющие специфику подходов к определению его целей, содер­жания, форм и методов.

Прежде всего о цели производственного обучения. Основной целью производственного обучения учащихся является формирова­ние у них профессионального мастерства в области определенной профессии, специальности.

Эта генеральная цель конкретизируется в задачах производствен­ного обучения, которые следует рассматривать как пути, этапы, в определенной степени средства достижения этой основной цели. Ис­ходя из такого понимания взаимосвязи целей и задач, выделим сле-

дующие критерии-показатели, раскрывающие сущность понятия «профессиональное мастерство»:

— качество выполнения работы — выполнение технических тре­
бований (условий) к результатам работы; соответствие ее установ­
ленным показателям и нормативам, параметрам; получение устой­
чивых положительных результатов;

— производительность труда — выполнение установленных
норм времени (выработки); способности и умения ценить фактор
времени, что определяет стремление к освоению высокопроизводи­
тельной техники и технологии, наиболее экономных и производи­
тельных способов выполнения работы и организации труда;

 

• 
  профессиональная самостоятельность — умение самосто­ятельно выбирать способы работы, обеспечивающие высокое каче­ство и производительность труда; способность самостоятельно раз­бираться в производственной обстановке, принимать правильное решение; осуществление самоконтроля и саморегулирования в работе;
• 
  культура труда — способность и привычка планировать свой труд; умение работать с применением рациональных приемов и спо­собов труда, современной техники и технологии; высокая технологи­ческая дисциплина; умение применять в работе профессиональные знания; рациональная организация труда и рабочего места; соблюде­ние правил безопасности труда;
• 
  творческое отношение к труду — развитая способность и стремление вносить в процессе труда новое, оригинальное, совершен­ствовать организацию, способы, орудия труда; стремление и способ­ности к рационализации и изобретательству;
• 
  экономическая целесообразность трудовой деятельности — способность к экономическому анализу выполняемого трудового про­цесса, принятию оптимальных в экономическом отношении решений в процессе выполнения работы.

Реализация этих задач составляет сущность обучающей деятель­ности мастеров производственного обучения и учебной деятельности учащихся. Через призму этих показателей необходимо рассматри­вать практически все вопросы содержания, организации и методов производственного обучения.

Методы производственного обучения в целом (и по классифика­ции, и по сущности) аналогичны методам теоретического обучения, рассмотренным в предыдущем параграфе. Тем более что в процессе производственного обучения присутствуют многие методические приемы теоретического обучения. В этой связи рассмотрим методы, специфичные только для производственного обучения: показ при­емов трудовых действий, упражнения, самостоятельные наблюдения учащихся, письменное инструктирование, методы обучения учащих­ся передовым высокопроизводительным приемам и способам работы, формирования творческого отношения к труду, а также некоторые «активные» методы производственного обучения.

3.2. Показ приемов трудовых Этот метод имеет целью создание
действий в сознании учащихся точного и

четкого зрительного образа трудо­вых действий, с которым они сравнивают свои действия в процессе упражнений по отработке (разучиванию) соответствующих приемов и способов работы.

Полный и точный образ трудового действия в сознании учащегося возникает не мгновенно. Вначале он запечатлевается в общем виде, затем постепенно уточняется в деталях. Для того чтобы учащиеся могли осознать показываемое, разобраться во всех его подробностях, им нужно в течение некоторого времени раздельно воспринимать каждую его деталь. Поэтому мастер выполняет показываемые трудо­вые дейстствия, отдельные составляющие его движения в замедлен­ном темпе, расчленяя прием или целостное действие на отдельные изолированные части, делает паузы между ними, фиксирует внима­ние учащихся не только на конечных, но и на промежуточных момен­тах действия.

Воспринимая показ трудовых приемов, учащиеся должны не толь­ко понять, но и запоминать во всех деталях то, что им показывает мастер. Поэтому показ трудовых приемов и способов следует повто­рять, производить несколько раз подряд.

Производя показ приемов, нужно ясно представлять служебную роль методических приемов показа. Учащийся в конечном итоге дол­жен четко воспринять целостное трудовое действие. Поэтому показ трудовых приемов всегда должен начинаться и завершаться нормаль­ным рабочим темпом и ритмом.

3.3. Упражнения Навыки и умения, как и их ком-

поненты, формируются путем уп­ражнений, являющихся в этом смысле основным методом производ­ственного обучения. Под упражнением понимаются многократные повторения определенных действий в целях их сознательного совер­шенствования.

^ Система упражнений. Упражнения в процессе производст­венного обучения должны проводиться в определенной системе. Система упражнений предполагает взаимосвязь, иерархию их учебных целей; отработка правильности выполнения изучаемых трудовых действий, их точности (координации движений, сноров­ки, соблюдения технических требований к структуре и качеству и т.п.), достижение определенной скорости в работе (темпа, ритма, производительности труда), формирование профессиональной са­мостоятельности, наконец, творческого отношения к труду. Эти цели должны постепенно и постоянно повышаться по сложности и степени достижимости, находиться в тесной взаимосвязи и преем­ственности. Каждая последующая цель обязательно сохраняет и включает предыдущую; каждое предыдущее упражнение должно подготавливать выполнение последующего. Это обеспечивает по-

следовательное поступательное движение учащихся в освоении основ профессионального мастерства.

^ Классификация упражнений. Выделение различных видов (типов) упражнений важно для рассмотрения особенностей их содер­жания и методов проведения. Возможны два подхода-основания к классификации упражнений. Первый — по дидактической цели: уп­ражнения в формировании навыков; упражнения в формировании первоначальных умений; упражнения в формировании сложных умений. Второй — по содержанию: упражнения в выполнении трудо­вых приемов; упражнения в выполнении трудовых операций; упраж­нения в выполнении трудовых процессов; упражнения в управлении технологическими процессами. Выделение упражнений по дидакти­ческой цели менее приемлемо с точки зрения практического приме­нения, так как весьма трудно соотнести такие упражнения по време­ни выполнения к каким-то временным периодам производственного обучения, ибо формирование умений и их автоматизированных ком­понентов-навыков идет параллельно и непрерывно. Классификация упражнений по их содержанию в большей степени соответствует пе­риодам производственного обучения, их возможно выделить, ограни­чить определенными рамками времени.

Исходя из такой характеристики упражнений, весь процесс произ­водственного обучения можно и нужно рассматривать как процесс последовательно усложняющихся упражнений с целью формирова­ния у учащихся профессионального мастерства. В этой связи вполне оправданно утверждение, что упражнения являются основным мето­дом производственного обучения. Такое понимание метода упражне­ний многократно расширяет границы обиходного толкования упраж­нений как способа начальной отработки определенного компонента деятельности с целыо формирования частного навыка, а тем более тренировочного этапа овладения операцией.

Действительно, овладение профессиональным мастерством — это последовательные шаги-этапы решения все новых и новых учебно-производственных задач, достижение новых целей, а это — важней­ший признак упражнений.

Вначале, при изучении приемов и операций — это отработка пра­вильности трудовых действий, далее — достижение точности, скоро­сти, сноровки; при выполнении работ комплексного характера (уп­ражнения в выполнении трудовых процессов; в управлении техноло­гическим процессом) новыми целями производственного обучения. Постоянными, сквозными, все более усложняющимися целями явля­ется формирование профессиональной самостоятельности, культуры труда, способностей к экономическому анализу выполняемого трудо­вого процесса, творческого отношения к труду, имеющего безгранич­ное множество своих специфических проявлений и уровней.

Таким образом, понятие о процессе производственного обучения как о последовательной цепи упражнений — не логический вывод, а реальное дидактическое явление.

^ Упражнения и самостоятельная работа. Рассматривая метод упражнений, необходимо иметь четкое представление о соот­ношении понятий «упражнения» и «самостоятельная работа», имея в виду, что эти термины часто употребляются рядом, что самостоятель­ную работу в ряде случаев относят к самостоятельному методу произ­водственного обучения. Исходя из общепринятого утверждения, что производственное обучение — это последовательная цепь упражне­ний, термин «самостоятельная работа» в понимании метода производст­венного обучения неправомерен. Самостоятельную работу учащихся следует рассматривать также как упражнения, характерные для перио­дов производственного обучения, когда деятельность учащихся носит в значительной степени самостоятельный (т.е. независимый от мастера) характер. Ведущей дидактической целью при этом является отработка, формирование профессиональной самостоятельности учащихся в раз­личных ее проявлениях. Таким образом, «упражнения» и «самостоя­тельная работа» учащихся соотносятся как целое и часть.

^ Упражнения на тренажерах. С применением тренажеров про­водятся упражнения в отработке трудовых навыков и умений в тех случаях, когда производственные условия не позволяют эффективно организовать такие упражнения в реальной производственной обста­новке.

Каждая ситуация на тренажере задается посредством определен­ного сочетания сигналов, показаний контрольно-измерительных приборов и т.п., которые включаются мастером со специального щита вручную. Если на тренажере нельзя воспроизвести все необходимые показатели и параметры установки, аппарата, системы, то некоторые из них сообщаются устно. Аварийная ситуация обычно сопровожда­ется звонком, загоранием сигнальной лампы и т.п.

Получив задание, учащийся вначале определяет, имеются ли от­клонения от нормы и каков их характер. Затем путем манипулирова­ния органами управления установки-тренажера он изменяет величи­ну определенных показаний приборов, делает необходимые переклю­чения, откючения и т.д. до тех пор, пока система не придет в норму.

Решив задачу, учащийся дает полное обоснование всем своим дей­ствиям. Упражнения на тренажере проводятся до тех пор, пока дей­ствия учащегося не станут достаточно обоснованными, точными и уверенными.

3.4. Самостоятельные Этот метод используется, в основ-

наблюдения учащихся ном, в производственном обуче-

нии учащихся на предприятиях профессиям, труд которых связан с обслуживанием сложного обору­дования.

Наблюдения проводятся учащимися самостоятельно, но под при­смотром мастера и по его заданиям. В задании обычно ставится цель самостоятельных наблюдений, указывается порядок их проведения, даются указания по оформлению результатов наблюдений.

Инструктируя учащихся перед наблюдениями, мастер производ­ственного обучения добивается, чтобы учащиеся ясно представляли сущность задания, вопросы, на которые они должны ответить, поря­док наблюдений, трудности, которые могут возникнуть, способы их преодоления, меры предосторожности, которые нужно соблюдать, за какой помощью и к кому можно обратиться, как оформить результа­ты наблюдений.

Руководя самостоятельными наблюдениями учащихся, мастер по­могает им выделить для наблюдения определенные моменты, обра­щает внимание на признаки наблюдаемого процесса, за которыми нужно следить, побуждает учащихся сравнивать эти признаки с раз­личными объектами, помогает объяснять наблюдаемые явления и процессы на основе известных учащимся закономерностей, правил, требований, нормативов и т.д.

3.5. Письменное ^! Применение этого метода связано

инструктирование с использованием на уроках про-

изводственного обучения различ­ных инструктивных учебных документов, являющихся самостоя­тельными источниками информации. В производственном обучении наибольшее применение находят инструкционные, технологические (инструкционно-технологические) карты и учебные алгоритмы./

Инструкционные карты применяются при изучении учебных опе­раций; они раскрывают типовую последовательность, правила, сред­ства, способы выполнения, контроля и самоконтроля осваиваемых трудовых приемов изучаемой операции.

Технологические (инструкционно-технологические) карты при­меняются при выполнении работ комплексного характера; они рас­крывают технологическую последовательность, режимы, техниче­ские требования, средства выполнения учебно-производственных ра­бот. Инструкционно-технологические карты, применяемые на начальных этапах выполнения комплексных работ, кроме того, со­держат инструктивные указания и пояснения о правилах выполнения работ.

Учебные алгоритмы применяются при обучении учащихся обслу­живанию, наладке, диагностике неисправностей, регулировке слож­ного оборудования; они содержат четкие правила выполнения работ в различных типичных ситуациях.

Наличие такой документации письменного инструктирования по­зволяет каждому учащемуся многократно, по мере необходимости, обращаться в процессе выполнения учебно-производственных работ к указаниям, содержащимся в ней, в любых условиях. Это обеспечи­вает возможность учащимся постоянно осуществлять самоконтроль, расширяет возможности мастера по управлению процессом производ­ственного обучения.

Документы письменного инструктирования используются масте­ром при проведении вводного инструктирования учащихся в качестве

пособия при показе и объяснении приемов и способов выполнения работы, а также учащимися — в процессе выполнения учебно-произ­водственных работ. Наибольший эффект дает такая организация ис­пользования письменных инструкций, когда они имеются у каждого учащегося на его рабочем месте.

3.6. «Активные» методы Подлинная активность в процессе

производственного обучения выполнения учебно-производст­венных работ — это активность мыслительная, сознательная, творческая. Она проявляется в созна­тельном корректировании учащимися собственных действий в соот­ветствии с показанным образцом, в самостоятельном выборе и целе­сообразном сочетании способов деятельности, приводящих к положи­тельным результатам, в планировании своего труда, анализе и предотвращении ошибок. Активность учащихся в производительном труде — это способность их по внешним признакам работы машины, агрегата, установки представить внутренний процесс и на основе ана­лиза этих признаков принять в необходимых случаях целесообразное решение по его регулированию; это рационализация усвоенных спо­собов деятельности, производственная смекалка, способность умело действовать в изменившихся условиях.

Для того, чтобы сформировать и развить такие способности, мас­тера производственного обучения (зачастую совместно с преподава­телями специальных предметов) используют «активные» методы обучения, т.е. методы, требующие активной мыслительной, продук­тивной деятельности учащихся.

|ГТК «активным» методам производственного обучения относится, прежде всего, решение производственно-технических задачу таких, как:

расчеты режимов обработки, наладки, регулировки;

разработка и отладка управляющих программ для автоматизиро­ванного оборудования с программным управлением; (например, станков с числовым программным управлением — ЧПУ, промышлен­ных роботов, манипуляторов); нахождение необходимых данных в таблицах, справочниках, диаграммах;

определение режимов и параметров выполнения учебно-произ­водственных работ с использованием кинематических и принципи­альных схем машин, установок, агрегатов;

разработка монтажных схем;

самостоятельная разработка технологических процессов обработ­ки, сборки, наладки и т.п.

Более высоким уровнем решения производственно-технических задач явяется выполнение заданий творческого характера, например:

конструирование приспособлений и другой оснастки, повышаю­щей качество и производительность труда;

выбор наиболее рационального технологического процесса выпол­нения учебно-производственных работ из нескольких предложенных мастером или самостоятельно разработанных учащимися;

разработка предложений по экономии рабочего времени, матери­алов, энергии и т.п.

Наиболее характерными производственно-техническими задача­ми, широко применяемыми в процессе производственного обучения, являются задачи по разработке технологии выполнения учебно-про­изводственных работ. Такие задания учащиеся вьполняют обычно в порядке домашней работы с последующим коллективным обсуждени- -ем на уроках.

К формированию умений планировать технологический процесс нельзя подходить сугубо утилитарно. Учащиеся в процессе производ­ственного обучения имеют дело с большим количеством самых разно­образных работ с характерными для них технологическими процесса­ми. Научить разрабатывать технологические процессы для всех этих работ практически невозможно. Поэтому важной задачей мастеров и преподавателей является формирование у учащихся обобщенных умений технологического планирования (подхода, основных принци­пов), используя которые учащийся сможет уверенно разрабатывать конкретные технологические процессы.

Умения разрабатывать технологические процессы представляют собой довольно высокую степень абстрактного мышления, поэтому формирование таких умений необходимо проводить в определенной системе, опираясь на производственный опыт учащихся. Обучение наиболее целесообразно начинать с разбора технологических карт или алгоритмов вначале на простые, а затем более сложные работы. При разборе технологических карт особый упор делается на объясне­ние, почему работа должна выполняться в такой, а не иной последо­вательности.

Следующим этапом обучения являются словесные или письмен­ные описания учащимися процессов обработки изделий, изготовле­ния, сборки, монтажа оборудования, выполняемых учащимися в ходе производственного обучения. Это способствует формированию у уча­щихся мысленных представлений о технологическом процессе в це­лом, умению расчленять его на отдельные элементы.

Параллельно с изучением технологических карт и описанием про­цессов выполнения работ учащимся предлагаются задания по разработ­ке технологических процессов на простые типичные работы, которые учащиеся будут выполнять на уроках производственного обучения.

По мере накопления опыта у учащихся задания усложняются, объекты для разработки технологических процессов становятся более разнообразными. В ходе выполнения заданий внимание учащихся все больше обращается не столько на собственно технологию, сколько на общие вопросы, характерные для разработки технологических про­цессов. Это способствует формированию у учащихся обобщенных подходов к построению технологических процессов.

Общая структура мыслительных действий при разработке техноло­гических процессов едина для многих профессий, независимо от харак­тера выполняемой работы. Ее можно свести к следующим этапам:

первый этап — анализ исходных данных, так как от них во многом зависит последовательность обработки, сборки, ремонта, монтажа и т.п. На этом этапе изучаются технические требования к качеству выполнения работ, характер исходных материалов, организация про­изводственного процесса (единичное, партиями, массовое, взаимоза­меняемость, поузловая сборка или монтаж и т.п.), технологические возможности рабочего места (оборудование, оснастка, технические средства, механизация и автоматизация, контрольно-измерительные средства и т.п);

второй этап — выбор способов выполнения технологического про­цесса: выбор баз — разметочных, установочных, измерительных и т.п.; определение способов закрепления, фиксации деталей и инстру­ментов (механическая обработка; слесарно-сборочные, электромон­тажные работы); определение способов введения исходных материа­лов или сырья (химические и другие аппаратурные процессы); опре­деление способов текущего и итогового контроля и т.п.

третий этап — собственно построение технологического процесса на основе данных, полученных на первом и втором этапах.

Знание и применение общих принципов построения технологиче­ских процессов организует мыслительную деятельность учащихся, предупреждая обычное при решении технологических задач «блуж­дание» в поисках наилучшего варианта, формирует умение техноло­гически мыслить.

К «активным» методам производственного обучения относятся также специальные упражнения на принятие решений в различных производственных ситуациях. Такие упражнения подготавливают учащихся к действиям в подобных ситуациях, возникающих в реаль­ных условиях.'

Для упражнений необходимо создать ситуации, имитирующие (моделирующие) в той или иной степени условия работы на установ­ке, агрегате, а также основные нарушения технологического режима, возникающие на конкретном рабочем месте, в том числе и аварий­ные. Такие ситуации могут быть заданы в так называемых техноло­гических задачах.

Изучив данные задачи, учащийся должен определить способы об­наружения нарушения, возможные его причины, наметить решения и описать действия по устранению нарушения в каждом ко