ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ 1 страница

 

1.1. Понятие о формах ^ философском смысле форма есть

организации обучения и их ^спосо6 существования любого пе-

классификация дагогического явления. В отличие

от нее форма организации обуче­ния есть самостоятельная дидактическая категория, сохраняющая главный признак — быть внутренней организацией какого-либо со­держания. В дидактике в качестве содержания выступают учебный материал и методы обучения, которые, наряду с этим, сами являются самостоятельными элементами процесса обучения. Форма как бы объединяет их, поднимает на более высокий уровень целостного про­явления.

В современной педагогике различают формы обучения и формы организации обучения. Формы обучения — это виды организации взаимодействия учащихся в учебных группах, микрогруппах, от­дельных учащихся между собой и с преподавателем в рамках того или иного вида занятия (фронтальная, групповая, индивидуаль­ная, парная).

Под «формой организации обучения» ученые понимают вид заня­тия, «исторически сложившуюся, устойчивую и логически завершен­ную организацию педагогического процесса, которому свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятель-ностный характер, постоянство состава участников, наличие опреде­ленного режима проведения».

Анализ этих и других определений позволяет выделить следую­щие основные признаки формы организации обучения: пространст­венно-временная определенность (режим занятия, место проведения занятия, состав учащихся и учащих); последовательность этапов ра­боты или структура занятия; степень самостоятельности учащихся; дидактическая цель занятия.

Формы организации обучения способствуют реализации обу­чающей, развивающей и воспитывающей функций педагогиче­ского процесса. -^Наряду с этим, они выполняют и специфичес-

кие функции: интегративную, коммуникативную и управленче­скую.

Суть интегративной функции состоит в том, что благодаря форме организации обучения цели, содержание, методы и средства обуче­ния обретают признаки системности, становятся доступными для вос­приятия как завершенная, целостная единица взаимодействия педа­гога и учащихся.

Организация общения в учебном процессе — это вторая специфи­ческая функция формы организации обучения, от которой прежде всего зависит степень активности и характер общения учащихся с педагогом и друг с другом.

Третьей существенной функцией формы организации обучения является управленческая, означающая, что она может рассматри­ваться как средство управления обучением, воспитанием и развитием учащегося и одновременно в качестве средства подготовки учащихся к управленческой деятельности. Эта функция обусловлена тем, что форма синтезирует,наряду с содержанием, представленным в учебни­ках, еще и те знания, носителем которых является динамичная со­циокультурная среда.

Существуют различные классификации форм организации обу­чения, отличающиеся по тому, какие критерии лежат в их основе: число учащихся, дидактическая цель, вид деятельности, доминирую­щая функция, место учебы, продолжительность занятий.

1.2. Характеристика ведущих Урок теоретического обуче-

форм организации ния. Поскольку значительную

теоретического обучения часть учебного времени учащие-

ся проводят на уроке, он счита­ется основной формой организации теоретического обучения.

В педагогической литературе преобладает точка зрения, соглас­но которой урок — это вариативная форма организации целенап­равленного взаимодействия (деятельности и общения) определен­ного состава педагогов и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивиду­ального решения задач обучения, развития и воспитания. Сущ­ность и назначение урока как целостной динамической системы сводится, таким образом, к взаимодействию педагога и учащихся, целью которого является усвоение учащимися знаний, навыков и умений, развитие их ■способностей, опыта деятельности и об­щения.

Эффективность и результативность урока во многом определяют­ся его структурой, под которой понимается дидактически обуслов­ленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их це­ленаправленная упорядоченность и взаимодействие. Структура тра­диционного урока включает четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание. Такой урок формиру­ет знания, но не обусловливает общее развитие учащихся, поскольку

элементы традиционной структуры не отражают процесса их само­стоятельной учебной деятельности.

С другой стороны, такой урок отражает лишь внешние признаки учебного процесса (организовать, спросить, объяснить, закрепить и т.д.) и не отражает внутреннюю его сторону (закономерности учебно­го познания, структуру учебной деятельности и др.). Поэтому тради­ционный урок не может служить для педагога руководством к дейст­вию. В теории различают дидактическую (основную) структуру и три подструктуры: логико-психологическую, мотивационную и методи­ческую.

Дидактическая структура состоит из трех этапов: актуализация опорных знаний и способов действий; формирование новых понятий и способов действий; применение знаний, формирование навыков и умений, которые выступают как три обобщенные дидактические за­дачи, в разной степени решаемые на каждом уроке. Дидактическая структура является регулятивом деятельности прежде всего препода­вателя.

Учебная деятельность учащегося регулируется логико-психоло­гической подструктурой урока, имеющей следующий вид: воспроиз­ведение и восприятие известного знания; восприятие новых знаний и способов действий; осознание и осмысление элементов нового; обоб­щение элементов знания и способов действий; применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных усло­виях. Эта подструктура детерминирована общей логикой усвоения.

Формирование навыков поисковой деятельности у учащихся обес­печивается логико-психологической подструктурой продуктивного усвоения знаний, включающей: создание проблемной ситуации и по­становка проблемы; выдвижение предположений, гипотез и их обос­нование; доказательство гипотез⁷; проверка правильности решения проблемы; формулирование выводов; применение знаний в незнако­мой (нестандартной) ситуации.

Для учета интересов и потребностей учащихся преподавателю не­обходимо осуществлять свою деятельность в соответствии со следую­щей мотивационной подструктурой урока: организация и управле­ние вниманием учащихся; разъяснение смысла деятельности; актуа­лизация мотивационных состояний; совместная с учащимися постановка целей занятия; обеспечение ситуаций успеха в достиже­нии цели; поддержание положительных эмоций и состояния уверен­ности у учащихся в своих действиях; оценивание действий, процесса и результатов обучения.

Все вышеназванные структуры урока реализуются в практиче­ской деятельности преподавателя при помощи методической под­структуры, которая характеризуется большой вариативностью. Чис­ло элементов в ней, их последовательность определяются педагогом исходя из общей дидактической структуры урока и целей обучения, воспитания и развития учащихся. Например, на одном уроке она может предусматривать постановку вопросов на воспроизведение

учащимися опорных знаний, рассказ преподавателя, решение задач по образцу и др.; на другом — выполнение самостоятельной работы поиско­вого характера, постановку вопросов, обобщающую беседу и др.

Каковы особенности структуры урока в профессионально-техни­ческом учебном заведении? Дидактическая структура урока не пре­терпевает изменений. Взаимосвязь общего и профессионального об­разования влияет, главным образом, на содержание первого (актуа­лизация...) и третьего (применение...) этапов современного урока.

Вместе с тем необходимо заметить, что урок сегодня зачастую рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиции постановки и до­стижения целей и задач. Преподаватель в современной профессио­нальной школе свободен в выборе структуры, лишь бы она обеспечи­вала высокую результативность обучения и воспитания. Однако здесь есть опасность, что в условиях произвольного сочетания этапов урока могут иметь место нарушения закономерностей познавательной дея­тельности учащихся, которые, в свою очередь, приводят к снижению педагогического эффекта.

Современные тенденции развития урока. Характерной особенно­стью развития урока в конце 80-х — начале 90-х годов являлось то, что в практике общеобразовательной и профессиональной школы имел место активный процесс возникновения нестандартных форм проведения урока. Нестандартный, или инновационный, урок — это занятие, имеющее нетрадиционную, гибкую, вариативную структу­ру и ориентированное, главным образом, на повышение интереса учащихся к обучению посредством новой формы организации их учебной деятельности.

По форме проведения можно выделить следующие группы инно­вационных уроков:

 

1.
Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, кроссворд, викторина.

2.
Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, изве­стных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3.
Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок «Дублер начинает дей­ствовать».

4.
Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-кон­ференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискус­сия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газе­та», устный журнал.

5.
Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок «Подарок от Хоттабыча».

6.
Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, уче­ный совет, редакционный совет.

207

Естественно, что инновационные уроки больше нравятся учащим­ся в силу их необычности по замыслу, методике организации и прове­дения, отсутствия жесткой структуры, наличия условий для саморе­ализации и т.д. Поэтому такие уроки должны быть в арсенале каждо­го преподавателя. Вместе с тем следует учитывать, что на подобных уроках, как правило, отсутствует серьезный познавательный труд учащихся, невысока их результативность. В силу этого они не долж­ны преобладать в общей структуре обучения, преподавателю необхо­димо определить место нетрадиционных уроков в своей работе.

Приведем пример инновационного урока.

Урок-аукцион

Этот урок строится как повторительно-обобщающий с акцентом на показ практической значимости изученных вопросов — в этом и цель урока.

Готовят и ведут его участники кружка по предмету. Они организу­ют приобретение предметов для распродажи, придумывают костюмы для ведущих, записывают музыку, подбирают необходимый рекви­зит: гонг, молоток, призы и т.п.

Методику проведения урока рассмотрим на примере урока, посвя­щенного разделу «Молекулярная физика» (преподаватель физики радиотехнического лицея г. Казани С.А. Асафова).

Использованное оборудование: магнитофон, записи музыки Р. Паулса «Делу время» и «Гиподинамия», металлический диск (под­нос) и деревянный молоточек, детский волчок с прикрепленной к нему стрелкой, модель упругих деформаций.

Разыгрываемые предметы: мыло, зубная паста и зубная щетка, пластилин, конфеты-леденцы, тетрадь, простой карандаш и др.

За демонстрационным столом располагаются двое ведущих в приду­манных для этой цели костюмах. На втором столе рядом вокруг волчка раскладываются все продаваемые предметы. Ими ведает ведущий.

Перед началом урока звучит легкая музыка. Далее преподаватель проводит фронтальное повторение материала, задавая вопросы типа: из чего состоят все вещества? Каковы основные положения молеку-лярно-кинетической теории вещества? Чем отличается строение твердых, жидких и газообразных тел? и т.п.

Затем объясняются правила аукциона: для того чтобы «купить» вещь, необходимо найти связи между ней и физикой. Вы по очереди должны называть физические свойства, состояние и другие особенно­сти вещи, а ведущий будет после каждого ответа считать до трех. Если до счета «три» и удара гонга нового ответа не поступит, вещь считает­ся проданной и ее получает тот, кто назвал последнее свойство или особенность. Если связь предмета с физикой не будет найдена, то приз остается ведущим. Очередность продажи предметов определяется с помощью юлы. Ведущие делают дополнения, называя те свойства, которые не указали учащиеся.

Другой тенденцией развития урока является интеграция уроков. Если к началу 80-х годов имелись лишь единичные факты объедине-

ния различных форм в систему (например, система Н.П. Гузика), то с середины 80-х этот процесс в практике ищущих педагогов активи­зировался, расширилась география подобного опыта, увеличился на­бор форм организации урока.

Например, известный преподаватель физики из профессиональ­ного лицея № 21 (г. Глазов) в своей работе использует следующую интегративную систему уроков: мотивационные уроки — уроки раз­бора нового материала целостной темы — уроки фронтальной прора­ботки материала темы — уроки индивидуальной проработки матери­ала темы — урок систематизации и обобщения темы — контрольно-корректировочные уроки. Большинство уроков, входящих в эту систему, являются нестандартными. Например, одним из видов моти-вационного урока является урок-выставка, цель которого создание многосторонней мотивации изучения темы. Он организуется так. За неделю до его проведения о нем сообщается, а для проведения самого урока назначается 5—6 экскурсоводов из наиболее подготовленных учеников. Каждому экскурсоводу преподаватель определяет вопрос, связанный с изучаемой темой, и помогает ее представить. Учебная группа делится на число бригад, равное числу экскурсоводов, и каж­дая бригада посещает каждого экскурсовода, получая краткую ин­формацию по учебной теме, которую предстоит изучать. На это отво­дится 30 минут. В оставшееся время преподаватель дает краткий обзор тому, с чем только что познакомились ученики. На дом они получают задание — кратко записать то, что им показалось интерес­ным и что бы им хотелось узнать подробнее. Такая форма урока учит самостоятельности высказываний, свободно вести себя среди людей, положительно влияет на психологический климат группы, создает творческую атмосферу.

Кроме урока к группе форм организации теоретического обучения относятся лекции, семинарские занятия, лабораторно-практические занятия, экскурсии, консультации, зачеты, самостоятельная работа и др. Поскольку они делятся на три подгруппы, то рассмотрим подроб­нее характеристики одной—двух форм, являющихся ключевыми в подгруппах. Так, среди форм изучения нового материала таковой является лекция, среди форм совершенствования знаний, навыков и умений — семинар, лабораторно-практические занятия; в третьей подгруппе — зачет, консультация.

Лекция как форма организации обучения. Под лекцией понимает­ся занятие, на котором осуществляется передача готовых знаний уча­щимся через монологическую форму общения. Это наиболее эконо­мичная форма передачи и усвоения учебной информации. По време­ни лекция может занимать один или два академических часа (в зависимости от возраста учащихся, специфики содержания).

Основная дидактическая цель лекции — сформировать у учащих­ся систему знаний об изучаемом объекте. Значение лекции состоит в том, что она учит логике мышления, помогает овладению методами науки, служит основой для самостоятельной работы учащихся, раз^

вивает интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивацион-ную сферы личности.

Особенностью применения лекции в учебном процессе традици­онно считается слабая обратная связь. Поэтому педагогу следует ис­пользовать приемы обучения, снимающие этот недостаток: измене­ние интонации и громкости голоса; мимика,жест,улыбка; одобрение; решение профессионально-ориентированных задач; пауза при изло­жении вопроса; применение аудиовизуальных средств обучения и др. Интересен, например, такой прием оперативной обратной связи на лекции, как «светофор». Заключается он в следующем: на столе у каждого учащегося находится картонный прямоугольник, окрашен­ный с одной стороны в красный, а с другой в зеленый цвет. Закончив изложение фрагмента, преподаватель просит выдать информацию о том, как оно понято: «усвоено и можно идти дальше» — зеленый сигнал, «не понятно и двигаться вперед нельзя» — красный сигнал. Учащиеся быстро привыкают к такому порядку и часто сами, без команды, сигнализируют преподавателю: «стоп, непонятно», а зна­чит, «повторите, разъясните». Это учит учащихся самоанализу, а педагогу обеспечивает почти мгновенную картину об эффективности его работы.

Выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. По характеру деятельности различают информационные и проблемные лекции.

Вводная лекция имеет целью осуществить «вхождение» учащихся в тему, их общее знакомство с содержанием курса или отдельной крупной темы.

Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и пре­следует цель обобщить и расширить знания учащихся, привести их в систему.

Эпизодическая лекция проводится без предварительного плани­рования, по мере необходимости в процессе изучения предмета.

Информационная лекция характеризуется монологическим из­ложением материала педагогом и исполнительской деятельностью учащихся. Это хорошо известная классическая лекция.

Проблемная лекция, в отличие от информационной, предполага­ет не столько передачу информации учащимся, сколько их приобще­ние к объективным противоречиям развития научного знания и спо­собам их разрешения.

Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного матери­ала, применяемой системы обучения, особенностей учащихся и т.п.

Как правило, лекция завершается тем, что учащимся предлагают­ся вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литера­туры. Целью этого задания может быть как закрепление полученных знаний, так и подготовка к предстоящему семинару.

Семинар — это относительно самостоятельная организационная форма, предназначенная для подготовки учащихся к самообразова­нию и творческому труду, которая предусматривает самостоятель­ную предварительную работу и обсуждение учащимися вопросов,

призванных обеспечить углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений и формирование опыта творческой деятельности.

В чем сходство и отличие семинара и урока? Обе эти формы отли­чаются постоянным составом учащихся, лимитированным учебным временем, соответствием содержания учебной программе, руководя­щей ролью преподавателя. В этом их общность.

Отличие семинара от урока состоит в высокой степени самостоя­тельности учащихся; в изменении функций педагога и учащихся: на семинаре более ярко выражены регулятивная и организаторская функции, в то время как на уроке — информационная; в деятельно­сти учащихся, напротив, информационная функция усиливается в сравнении с уроком; в структуре семинара имеет место обязательный этап — коллективное обсуждение результатов самостоятельного изу­чения материала. Наличие на семинаре этого этапа предоставляет учащимся широкие возможности для высказывания своих собствен­ных мнений, участия в дискуссии. Семинар способствует овладению учащимися определенным аспектом социального опыта, и этот мо­мент существенно усиливает воспитательную роль семинаров в срав­нении с уроком; наконец, семинар тесно связан с другой формой организации обучения — консультацией, которая обычно проводится на этапе подготовки учащихся к семинарскому занятию.

В структуре семинара выделяются три этапа — подготовительный, основной и заключительный.

Подготовительный этап включает предварительную подготовку к семинару участвующих в нем лиц. Деятельность преподавателя включает выбор темы семинара, изучение литературы по теме семи­нара как по основному предмету, так и по специальным дисциплиг нам, имеющим связь с данной темой, составление плана, отбор лите­ратуры для обязательного прочтения всей учебной группой и для подготовки докладов и сообщений, конструирование вопросов, зада­ний для учащихся, проектирование индивидуальных и обязательных для всех заданий и т.д. Особое внимание следует обратить на подго­товку докладов профессионально-прикладного характера. Система вопросов и заданий к семинару должна отвечать ряду требований: отбор наиболее существенного, важного материала; профессиональ­ная направленность материала; вариативность заданий по содержа­нию, способам их выполнения, степени трудности; межпредметный, комплексный характер задач и заданий.

Деятельность учащихся при подготовке к семинару состоит в ос­мыслении вопросов, заданий, изучении литературы. Полученные за­дания они оформляют в виде докладов, тезисов, рецензий, рефератов, конспектов, графических работ, подборок материалов из периодики. Уточнение неясных вопросов происходит на консультации.

Второй этап — основной — связан с непосредственным ходом се­минара. При проведении семинара преподавателю принадлежит вступительное слово, он организует выступления, коллективное об-

суждение, корректирует ответы, задает вопросы и т.д. Учащиеся вы­ступают с докладами, содокладами, рецензируют выступления това­рищей по группе, участвуют в дискуссии, оценивают ответы и участ­вуют в подведении итогов.

На заключительном этапе преподаватель подводит итоги работы, выставляет оценки, отвечает на возникшие в ходе семинара вопросы.

Лабораторно-практические занятия как форма организации за­нятий — одна из форм организации педагогом учебной деятельности учащихся, в которой доминирует их практическая деятельность, осу­ществляемая на основе специально разработанных заданий в услови­ях лаборатории (специально оборудованного кабинета).

Наиболее характерной их чертой является организация самостоя­тельной работы учащихся, которая проводится под руководством пре­подавателя. На этих занятиях используются различные приборы, ин­струменты, установки, технические средства, материалы и т.д. В про­цессе выполнения лабораторных работ научная информация поступает к учащимся при участии большого числа анализаторов, особенно кожно-двигательных. При методически правильной органи­зации лабораторные занятия способствуют развитию мышления уча­щихся, интеграции мыслительной и практической деятельности бу­дущих рабочих, овладению учащимися экспериментальным методом исследования (умений наблюдать, измерять и оформлять результаты, планировать, распределять обязанности между членами группы, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль).

Лабораторно-практическое занятие состоит из следующих этапов: вводная часть (преподаватель формулирует цель занятия, дает зада­ние, определяет вопросы, выполняет вместе с учащимися схему пред­стоящих действий); самостоятельная работа (учащиеся определяют пути решения поставленных задач, намечают последовательность выполнения необходимых действий, решают поставленные задачи, составляют отчеты); заключительная часть (преподаватель анализи­рует ход выполнения и результаты работы у учащихся, выявляет встречающиеся ошибки и определяет причины их возникновения).

На лабораторных занятиях используются инструкционные карты, однако их применение не должно мешать проявлению самостоятель­ности учащихся. С этой целью рекомендуется поручать учащимся самостоятельную разработку планов проведения опытов, предлагать им отобрать необходимые приборы, определить последовательность выполнения работы и т.д.

В последнее время стали проводиться интегративные лаборатор­но-практические занятия, в подготовке и реализации которых участ­вуют несколько педагогов. Вот пример такого занятия, проведенного пе» геометрии в профессиональном училище по теме: «Вычисление поверхности и объема многогранников и тел вращения». Занятие про­водилось совместно преподавателями математики, информатики и вычислительной техники и мастеров производственного обучения. Каждый учащийся получает пронумерованную модель, мастер про-

изводственного обучения помогает вспомнить правила пользования штангенциркулем, как это они делают на уроках производственного обучения, затем учащиеся производят все необходимые измерения, записывают необходимые формулы, составляют программу для мик­рокалькулятора, преподаватель информатики и вычислительной техники напоминает, как составляются программы. Учащиеся пол­учают на микрокалькуляторе нужные результаты, оформляют рабо­ту по предложенному плану. Работа оценивается двумя отметками — по геометрии и по информатике.

Лабораторные работы в профессиональной школе делятся на виды: фронтальные лабораторные работы (по физике, химии) и практику­мы (по физике, биологии, географии, некоторым общетехническим предметам). При фронтальных лабораторных работах все учащиеся выполняют одно и то же задание, тематика которых должна соответ­ствовать содержанию учебного материала по теме. Практикумы и практические занятия проводятся при завершении изучения крупной темы, раздела программы, в конце полугодия или учебного года. Они имеют, как правило, повторительно-обобщающий характер, предо­ставляют учащимся заметно большую самостоятельность, создают больше возможностей для реализации взаимосвязи общего и профес­сионального образования.

Консультация — это форма организации процесса обучения вне урока для одного или группы учащихся по выяснению непонятных или сложных вопросов, тем, разделов программы в процессе изучения учебной дисциплины. В переводе с латинского консультация означа­ет совет, даваемый специалистом.

Место консультации в учебном процессе определяется качеством усвоения учебной программы учащимися. Вместе с тем, консульта­ция это не только средство компенсации недоработок педагога во время урока. Это составная часть процесса обучения, органически связанная с изучением нового материала, его осмыслением, закреп­лением и применением. Роль консультаций в учебном процессе ста­ла увеличиваться особенно в последние годы в связи с тем, что педа­гоги стали шире применять нетрадиционные формы организации обучения: лекции, семинары, конференции, игры и др., а также системы форм (например: лекция — практическое занятие — семи­нар — зачет).

Различают следующие виды консультаций.

Вводные или предварительные консультации — предшествуют изучению материала на уроках. Текущие консультации проводятся параллельно с изучением на уроках учебной программы с целью кор­рекции отдельных учебных умений учащихся, более глубокого рас­смотрения наиболее важных и сложных вопросов изучаемого матери­ала. Заключительные консультации проводятся после изучения от­дельной темы или раздела программы. Консультации могут быть обзорными и тематическими. Заключительные консультации бывают обзорными, а текущие, как правило, тематическими.

В профтехучилищах проводятся консультации межпредметного и межциклового характера. На таких консультациях осуществляется взаимосвязь общего и профессионального образования. Преподава­тель основного предмета устанавливает связь с педагогами смежных дисциплин, определяет с ними вопросы, которые требуется обсудить.

Традиционная форма проведения консультации (учащиеся зада­ют вопросы, а преподаватель отвечает) далеко не всегда эффективна. Поэтому с целью активизации учащихся можно сделать так: предло­жить учащимся заранее в специальный ящик подавать вопросы и затем, выбрав наиболее интересные и трудные, готовить консультан­тов из числа самих учащихся. В этом случае, как показывает опыт, обеспечивается более высокая отдача от консультации.

Самостоятельная работа. Сущность самостоятельной работы учащихся заключается в организации самостоятельной познаватель­ной деятельности. Она является одним из важных средств подготовки учащихся к активной самообразовательной работе и в этом состоит ее основная дидактическая цель.

Самостоятельная работа осуществляется как в ходе урочных заня­тий, так и во внеурочное время (см. рис. 3).

		урочная
Самостоятельная работа	|		самоподготовка
		внеурочная
	самообразование

Рис. 3. Типология самостоятельной работы

Самостоятельная работа активизирует учащихся как своим орга­низационным устройством, так и содержанием заданий. Она позво­ляет работать в индивидуальном темпе и стиле.