Принципы обучения иностранному языку

В основе обучения любому предмету в школе, в том числе и иностранному языку, лежат дидактические принципы — исходные положения, призванные определять стратегию и тактику обучения в каждой «точке» учебного процесса, поскольку они связаны с целями, содержанием, методами, приемами, организацией обучения и прояв­ляются во взаимосвязи и взаимозависимости.

Принципы обучения можно рассматривать в двух планах: в теоретическом, т. е. исследовательском, что помогает проникать в суть каждого из них, и в практическом — для использования их в качестве правил, требований, рекомендаций при осуществлении обучения. В обучении любому предмету, исходя из его специфики, реализуются дидактические принципы, что позволяет авторам работ по методике обучения иностранным языкам выделять общедидак­тические, общеметодические, специфические, специальные и другие принципы. Мы остановимся на тех из них, которые являются, по нашему мнению, основополагающими для обучения иностранным языкам, и будем их называть методическими принципами, коль скоро они отражают специфику предмета, а также попытаемся сформулировать рекомендации для учителя. Они, как мы думаем, помогут реализовать ему каждый из указанных принципов в учебно-воспитательном процессе.

В настоящее время главная задача школы — воспитание все­сторонне развитой, социально активной личности.

Одним из важных дидактических принципов является принцип воспитывающего обучения. По-видимому, речь может идти не столько о переориентации целей обучения, сколько раскрытии самого по­нятия воспитания в школе, каким оно должно быть, что развивать, воспитывать в учащихся. Нам представляется весьма плодотворным подход к раскрытию этого понятия, изложенный Л. М. Фридманом. Автор видит решение главной задачи школы, во-первых, в развитии самодеятельности учащихся в учебном процессе: «... учебную дея­тельность можно и должно организовывать в форме учебной само­деятельности»[24], чтобы доминирующими мотивами учебной деятель­ности учащихся были мотивы познания окружающего мира, овла­дения действиями и способами такого познания, мотивы самоосу­ществления себя как личности, собственного совершенствования, развития себя как гармонической, всесторонне развитой и социально зрелой личности. Во-вторых, в обучении учащихся собственной деятельности по овладению учебным предметом. Учитель должен не учить, а помогать учащимся учиться. Автор указывает на то, что учитель не должен все брать на себя: «...у очень многих учителей укоренилось представление, что главное в их работе — это то, что они скажут, расскажут, покажут, какие дадут задания, как прокон­тролируют их выполнение, оценят работу и т. д. Они исходят из наивного представления, что все их педагогические воздействия как бы прямо и непосредственно проецируются в головах уча­щихся, как бы «перетекают» от учителя к учащимся. Между тем легко убедиться в том, что эти представления именно наивные, просто неверные»[25].

Развитие самодеятельности и самоорганизации учащихся в учеб­ном процессе предполагает такую организацию, при которой уча­щиеся чувствовали бы себя полноправными субъектами этого про­цесса, умели бы организовывать свою деятельность по изучению иностранного языка и овладению им. Из сказанного можно сфор­мулировать для учителя следующие рекомендации:

1. Рассматривайте себя прежде всего как организатора и руко­водителя учебно-воспитательной деятельностью учащихся. Помогай­те им учиться самим.

2. Вооружайте учащихся приемами рационального учебного тру­да по овладению изучаемым языком. Формируйте у них культуру умственного труда.

3. Используйте каждую возможность для воспитания у учащихся любви к Родине, природе, уважения к людям. Воспитывайте в них чувство интернационализма, справедливости, добра.

4. Помогайте им учиться общению, нормам поведения людей в обществе; учите их слушать собеседника, прививайте культуру речевого и неречевого поведения.

Принимая во внимание практическую цель обучения иностран­ному языку — учить ему как средству общения, ведущим методи­ческим принципом следует назвали) принцип коммуникативной на­правленности. Это означает, что обучение должно строиться таким образом, чтобы вовлекать учащихся в устную (аудирование, го­ворение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию, т. е. об­щение на изучаемом языке на протяжении всего курса. Этот принцип в той или иной мере нашел отражение во всех современных работах по методике, учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам. «Без коммуникативности... нет современной методики»[26],— читаем мы у В. Г. Костомарова, О, Д. Митрофановой. И это действительно должно быть так. Принцип коммуникативной направленности опре­деляет все составляющие учебно-воспитательного процесса, и не случайно говорят о коммуникативно ориентированном обучении.

Принцип коммуникативной направленности определяет содер­жание обучения, какие коммуникативные умения необходимо фор­мировать, чтобы учащийся мог осуществлять общение в устной и письменной формах. Например: поздороваться, дать совет, посове­товаться с кем-то. При этом ученые убедительно доказывают необ­ходимость в параллельном и взаимосвязанном овладении системой языка и системой речи для выполнения коммуникативных задач, например: как сказать, кто ты, чем занимаешься, как узнать о чем-то; как понять текст на уровне значения и на уровне смысла; какую выбрать стратегию в чтении, исходя из цели, которую ставит читающий; как «сжать» текст, чтобы передать главное.

Принцип коммуникативной направленности определяет отбор и организацию учебного материала: тематику, сферы общения, си­туации общения, возможные в заданных условиях. Тема регулирует и минимизирует речевое поведение собеседников. Она обеспечи­вает им взаимодействие в содержательном плане (о чем можно научиться говорить, читать, писать), иначе невозможно осуществить минимизацию объема языкового материала и в то же время сохранить коммуникативный характер обучения и его направЛей-ность на достижение практически значимых целей. Сфера общения позволяет установить, где, когда, между кем может происходить общение, в какие социально-коммуникативные роли вступает человек. В. Л. Скалкин выделяет восемь сфер общения, характерных для любого современного языкового коллектива[27]. В условиях школьного обучения репертуар ролей невелик. Это учитель — ученик, ученик — соученики, сын/дочь — мать/отец, зритель — артист, врач — па­циент, покупатель — продавец и другие. Во всех случаях возникает ситуация общения, включающая в себя тех, кто говорит, кому говорит, отражающая взаимоотношения говорящих, обстановку, в которой происходит речевой акт, тему. Иными словами, ситуация — это совокупность обстоятельств, побуждающих к речи в целях воздействия человека на других людей. При обучении иностранному языку в школе создаются учебные ситуации.

Принцип коммуникативной направленности определяет средства обучения, с помощью которых можно обеспечить овладение комму­никативной функцией изучаемого языка на основе аутентичного звукового и печатного материала, нужного для общения, стимули­рующего его.

Принцип коммуникативной направленности ставит перед необхо­димостью соответствующей организации самого учебно-воспитатель­ного процесса, деятельности учащихся в нем, использования раз­личных организационных форм для включения каждого в общение при помощи разнообразных игр, в том числе и ролевых.

Реализация этого принципа требует соблюдения условий, благо­приятствующих общению. И наконец, принцип коммуникативной направленности призван обеспечить результаты обучения этому пред­мету в школе, удовлетворяющие законным требованиям нашего общества,— хотя бы элементарное владение иностранным языком каждым, оканчивающим школу.

С самого начала обучения учащимся нужно помочь в приобре­тении элементарного умения общения на изучаемом языке. Дети младшего школьного возраста способны к более легкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного; осуществлению речевых действий с учебным материалом в близких им ситуациях общения. Однако, чтобы общение было возможным, требуется отбор и такая организация учебного материала, при которой детям было бы о чем, с кем, для чего говорить и делать это им было бы интересно. При устном общении можно обходиться очень ограни­ченным набором речевых единиц. При чтении требуется значительно больше языковых средств, чтобы тексты были информативны и интересны.

Принцип коммуникативной направленности в обучении должен пронизывать весь учебный процесс. Опора на него должна иметь место при презентации языкового материала, чтобы учащиеся видели его коммуникативную функцию, т. е. знали, что можно с помощью данной языковой единицы сообщить, о чем узнать, что выразить при тренировке в усвоении материала и при применении в решении коммуникативных задач.

Чтобы реализовать принцип коммуникативной направленности, позволим себе рекомендовать учителю следующее.

1. Вводя слово, словосочетание, грамматическое явление, подбе­рите ситуацию, которая бы показала учащимся действие этой единицы в общении: что с ее помощью можно сообщить, узнать, назвать, выразить.

2. Поскольку усвоение материала возможно при многократном повторении, обеспечьте учащимся «повторение без повторения», что достигается привнесением чего-то незначительно нового в высказы­вание по ситуации, исходя из реальных условий обучения в конкрет­ной группе учащихся.

3. Известно, что устное общение есть активное взаимодействие говорящего и слушающего. Сделайте так, чтобы в ходе овладения материалом вы могли обеспечить активное участие самих учащихся, каждого из них в этом процессе. Не выступайте в качестве единственного источника, стимулирующего процесс общения.

4. Организуя общение на основе усваиваемого материала, созда­вайте благоприятные условия, располагающие к общению, чтобы учащимся доставляло удовольствие слушать, говорить, читать и пи­сать на изучаемом языке. Не показывайте своего раздражения неумением ученика выполнить задание, вселяйте в них уверенность в том, что они продвигаются в овладении языком, больше подчер­кивайте их успехи, чем неудачи.

5. При чтении главное внимание учащегося обращайте на содер­жательно-смысловую сторону читаемого, а для этого шире исполь­зуйте задания коммуникативного характера: о чем узнал, что прочи­тал, как к этому относишься. Не давайте повторного прочтения текста, не меняя задания. В старших классах шире пользуйтесь при чтении общественно-политических, публицистических, научно-популярных текстов заданиями по реферированию, аннотированию, как наиболее отвечающими потребностям учащихся этого возраста в такого рода деятельности при работе с книгой, газетой.

К важным методическим принципам следует отнести, принцип дифференцированного и интегрированного обучения как специфи­ческий для этого предмета. Суть его сводится к следующему. С одной стороны, для каждого вида речевой деятельности харак­терен свой «набор» действий и даже свое лексико-грамматическое оформление. Следовательно, необходимо проводить разграничение в обучении устной и письменной речи; аудированию и говорению; чтению и письму; подготовленной и неподготовленной речи и т. д., поскольку в обучении каждому из указанных видов речи, форм речи решаются свои методические задачи и используются упражнения, адекватные формируемой деятельности, выполнение которых должно вести к овладению требуемыми навыками и умениями. Действие этого принципа находит отражение в УМК, в котором для форми­рования умения понимать иноязычную речь предлагаются пластин­ки, звуковые диафильмы и др. Для формирования чтения пре­дусмотрены книги для чтения, входящие в корпус учебников, и могут использоваться книги по интересам, периодическая литература на изучаемом языке.

С другой стороны, имеет место интеграция при работе над языко­вым материалом, когда обучение произношению, слову, грамматике ведется на речевой единице: слове, словосочетании, предложении, сверхфразовом единстве. Кроме того, при обучении одному виду деятельности затрагиваются и другие. Например, аудирование и говорение составляют устную речь, равно как и чтение и письмо — письменную. Устная речь связана с чтением, чтение — с письмом и говорением и т. д. Психологические исследования подтверждают мысль о взаимосвязи и взаимовлиянии видов речевой деятельности, и эти связи носят глубинный характер[28]. Следовательно, все виды речевой деятельности следует рассматривать как взаимосвязанные части речевой практики и использовать это при формировании у учащихся коммуникативной компетенции.

Чтобы реализовать принцип дифференцированного и интегриро­ванного обучения, можно порекомендовать учителю следующее.

1. При обучении аудированию создавайте условия для слушания иноязычной речи. С первых уроков приучайте школьников восприни­мать вас как «носителя» изучаемого ими языка и ведите урок на английском (немецком, французском, испанском) языке, обращаясь к родному языку при крайней необходимости. Непременно поль­зуйтесь звукозаписью.

2. Обучая связному высказыванию, следите за тем, чтобы речь учащихся была достаточно развернута, логична, правильна в языко­вом отношении, раз неструктурна и соотнесена с ситуацией общения. При обучении беседе показывайте, как обходиться минимальными языковыми средствами (словом, словоформой, клише).

3. При обучении чтению четко дифференцируйте приемы работы при чтении вслух и про себя. В первом случае не упускайте из виду выразительность чтения, поскольку она, с одной стороны, способст­вует пониманию, с другой — свидетельствует о нем. Во втором случае используйте задания, облегчающие понимание. Помогайте школьникам путем введения их в большой контекст, развитием у них догадки и другими приемами.

4. Работу над языковым материалом ведите на речевых едини­цах с последующим выделением (вычленением) единиц языка (фо­немы, слова и т. д.).

5. Обучайте чтению на основе устной речи и устной речи в тесной связи с чтением.

6. Учите школьников пользоваться письмом для лучшего усвоения учебного материала и овладения устной речью и чтением.

В учебном процессе при обучении иностранному языку можно акцент делать либо на дифференцированном, либо на интегрирован­ном обучении. Это касается главным образом стартового момента.

В методике известны следующие подходы.

Предлагается строить учебный процесс на устной основе. В этом случае усвоение учебного материала осуществляется через устную речь и для использования в устной речи. Обучение чтению и письму проходит на материале, усвоенном устно. При обучении пяти-, шестилеток этот подход является единственно возможным. Дети учатся понимать и говорить на иностранном языке. Такой путь для них естественен. По мере взросления они обучаются чтению и письму на материале, усвоенном устно.

Учебный процесс можно строить на устном опережении. При этом подходе устная отработка (а не усвоение как в первом случае) материала несколько опережает чтение и письмо (примерно в 1— 2 урока) и в самом начале проводится небольшой устный курс. Предварительная устная работа оказывается плодотворной на на­чальном этапе. Она позволяет сосредоточить внимание на произ­ношении, развивать аудирование и с меньшими усилиями справ­ляться с чтением, особенно при изучении такого языка, как англий­ский.

Предлагается начинать обучение с формирования рецептивных навыков и умений: аудирования — учащиеся слушают звукозапись, и чтения — видят (читают) то, что слышат (видеозапись). Такой подход рекомендуется, например, при обучении взрослых в европей­ских странах, языки которых, как известно, пользуются одним ал­фавитом — латинским. У обучающихся сначала закладываются не­которые основы рецептивных навыков, а затем формируются навыки и умения говорить и писать на изучаемом языке. Использование ТСО обеспечивает возможность одновременно слышать, видеть, чи­тать то, что усваивается.

Учебный процесс предлагается строить интегрироеанно — па­раллельно развивать все виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо,— исходя из их взаимосвязи.

При выборе подхода к организации обучения следует учитывать много различных факторов, а именно: где?, когда?, кого?, кто?, чему? обучает, чтобы определить оптимальный вариант для конкрет­ных условий обучения. Поскольку условия различны и нужно учи­тывать много факторов, категорично утверждать, что только один подход может вести к желаемым результатам, неправомерно. Изуче­ние и обобщение отечественного и зарубежного опыта, а также продолжение проведения специальных исследований с привлечением психологов по выявлению сравнительной эффективности того или иного подхода, по-видимому, позволит найти научно-обоснованный путь решения проблемы, а именно, при каких условиях тот или иной подход может обеспечить лучшие результаты. К последним следует отнести: контингент учащихся, личность преподавателя, ситуацию обучения, окружающую среду, материальную базу в качестве определяющих.

В обучении иностранному языку большую роль играет принцип учета родного языка. Родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения — учебного материала и его организации в самом учебном процессе. В лингвистическом плане — для прогнози­рования трудностей при обучении произносительной, грамматической и лексической сторонам изучаемого языка; при обучении графике и ографии; при семантизации. В психологическом плаке — для определения структуры речевых действий, какие действия и сколько их нужно произвести, чтобы выработать навыки, необходимые для формирования речевых умений; где возможен перенос, где только корректировка, а где формирование заново. Все это безусловно отражается на количестве и характере упражнений. И наконец, при обучении иностранному языку необходимо учитывать речевой опыт учащихся в родном языке.

Исходя из сказанного можно предложить учителю следую­щее.

1. В процессе обучения иностранному языку показывайте уча­щимся, как можно использовать имеющиеся у них знания, навыки и умения в родном языке при изучений иностранного.

2. Подходите по-разному к работе над учебным материалом и к формированию навыков; не обучайте тому, что они знают и умеют из родного языка. Это позволит больше уделить внимания и времени новому.

3. Формируйте и совершенствуйте общие для родного и иностран­ного языков учебные умения, связанные с выполнением устных и письменных заданий по учебнику, грамматическому справочнику, словарям, аудиовизуальным материалам.

Принцип сознательности в обучении иностранным языкам при­знается в советской методике в качестве одного из ведущих, посколь­ку сознательность играет важную роль в овладении предметом; она дает возможность повышать интеллектуальный потенциал этого учеб­ного предмета, суть которого заключается в обучении пониманию мыслей и их выражению на новом для учащихся языке.

Принцип сознательности предполагает отбор содержательно цен­ного для обучения материала, обеспечивающего развитие позна­вательных способностей учащихся. Принцип сознательности обес­печивает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческую переработку в ходе выполнения речевых действий: от осознанного овладения действием к автоматизирован­ному его выполнению; от формирования отдельных компонентов деятельности к их объединению.

Осознание, осмысление изучаемого явления должно обеспечи­ваться:

— через ситуативную обусловленность предлагаемого учебного материала, использование реальных и условно-реальных (вообра­жаемых) ситуаций. Осмысление и осознание в этом случае — ре­зультат аналитической работы мышления. Дальнейшая работа углубляет понимание, обеспечивает осознание формы, значения и употребления усваиваемого материала при выполнении различных с ним действий;

— через правило-инструкцию, указывающее на функцию усваи­ваемого явления, его форму и значение;

— через выделение характерных признаков в усваиваемом материале в целях создания ориентировочной основы для правильного выполнения действий с ним;

— через наглядность, позволяющую соотнести слышимое, види­мое и вывести значение, иными словами, связать предмет, действие, явление с его смысловым выражением;

— через контекст и другие языковые средства (синонимы, антони­мы, определения, словообразовательные элементы), способные обес­печить догадку — «ага-реакцию» и подвести учащегося к осмысле­нию (правильность которого, если потребуется, можно проверить переводом, сделанным самим учеником). Этот прием мобилизует познавательные силы учащихся, так как он связан с активной мыслительной деятельностью.

Сознательным должно быть овладение приемами самостоятельной работы по иностранному языку, самостоятельному ознакомлению с новым материалом (грамматическим, лексическим), систематизация и обобщение по учебнику, грамматическому справочнику и словарю. Сознательной должна быть тренировка в усвоении материала и применение при выполнении творческих заданий.

Все это обеспечивает реализацию принципа сознательности в изучении иностранного языка учащимися, развитие их познаватель­ных сил, памяти, воображения, речи, мышления, самодеятельности и самоорганизации. Изучение иностранного языка на сознательной основе обеспечивает учащемуся осуществление самоконтроля и само­коррекции.

Изложенное выше дает возможность высказать следующие ре­комендации учителю.

1. Обеспечивайте осознание, осмысление усваиваемого материала всеми возможными приемами, включая родной язык, и не пере­ходите к организации тренировки, пока не убедитесь, что учащиеся понимают то, что усваивают.

2. Избегайте многословных объяснений и перевода там, где в этом нет необходимости.

3. Учите школьников добывать знания, обращаясь к таблицам, схемам, грамматическому справочнику, словарю.

4. Раскрывайте учащимся целесообразность предлагаемых вами заданий и обеспечивайте «видение» ими своего продвижения в овладении языком.

5. Формируйте у учащихся целесообразные действия с учебным материалом, чтобы обеспечить им возможность осуществлять само­контроль и самокоррекцию.

В обучении иностранному языку особая роль принадлежит прин­ципу активности, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если интенсифицирована учебная деятельность каждого учащегося, если каждый является активным участником учебного процесса, если он вовлечен в речевую деятельность на протяжении всего курса обучения этому предмету и она выполняется им с желанием и интересом, а для этого сама деятельность должна быть мотивирована во всех точках учебного процесса и иметь для выполня­ющего ее личностный смысл. (См. главу I.)

В изучении иностранного языка различают интеллектуальную, эмоциональную и речевую активность. В совокупности они обеспе­чивают благоприятные условия для овладения языком. Интеллек­туальная активность достигается постановкой проблемных вопросов (например: «Скучно» — кому?, когда?, почему?), чтением содержа­тельных текстов и их интерпретацией, самодеятельностью и само­организацией учащихся. Эмоциональная активность возникает тогда, когда учащиеся получают удовольствие от выполняемой работы, когда им нравится изучаемый язык и организация его изучения. В этом случае возникает положительное эмоциональное состояние, которое обеспечивает внутреннюю и внешнюю активность и, сле­довательно, успех в овладении языком. Если же возникает отри­цательное эмоциональное состояние, вызванное нелюбовью к пред­мету, боязнью показать себя некомпетентным и т. п., то оно блоки­рует активность учащегося, что сказывается и на его успехах в изучении этого предмета.

Речевая активность возникает при устном общении и чтении и во многом определяется интеллектуальной и эмоциональной ак­тивностью, которая ее «питает». Для повышения активности необ­ходима интенсификация учебной деятельности каждого учащегося, что достигается использованием разных режимов работы, как-то:

— работа хором. Она необходима не только на начальном этапе, но на всех этапах при обучении и отработке произношения, при чтении вслух слов, словосочетаний, предложений за учителем или диктором, при использовании звукозаписи;

— работа группы в целом при целенаправленном прослушивании текста, чтении текста про себя, выполнении письменного задания. Учащиеся самостоятельно выполняют одно и то же задание;

— работа в малых группах: диада (2 чел.), триада (3 чел.), кольцо (4 чел.), звездочка (5 чел.). В таких группах возникают межличностные отношения, благоприятные для усвоения языка в общении между ее членами. Наиболее распространенная из малых групп в школе — диада (парная работа). Она используется при выполнении вопросно-ответных упражнений, «разыгрывания» диало­га, обращенного чтения, краткой беседы по выяснению какого-либо вопроса и т. п. Малые группы с большим количеством учащихся создаются для проведения ролевой игры;

— коллективная работа. Коллективная форма организации учеб­ной работы по языку предполагает общую цель, взаимодействие и взаимоответственность участников в решении коммуникативной задачи, обсуждение учащимися прочитанного. Коллективной назы­вается такая деятельность, когда цель этой деятельности осознается как единая для всех и каждого; когда организация деятельности предполагает распределение «ролей»; когда между членами коллек­тива образуются отношения взаимной ответственности и зависимости и когда контроль за деятельностью частично осуществляется самими членами коллектива, например при проведении урока-пресс-кон­ференции.

Для изучения иностранного языка все указанные формы орга­низации работы учащихся важны: одни готовят к общению, дру­гие — создают условия для общения.

Изложенное о принципе активности в обучении языку позволяет предложить следующие рекомендации.

1. Ставьте перед учащимися проблемные вопросы, чтобы стиму­лировать их интеллектуальную активность.

2. Всемерно развивайте у учащихся интерес к изучаемому языку организацией самого процесса его изучения и использования содер­жательного материала, чтобы вызывать у них положительную моти­вацию.

3. Шире используйте индивидуальную и коллективную работу во взаимосвязи и взаимодействии, что не только будет активизировать каждого, но и будет способствовать сплочению коллектива.

Особое место в изучении иностранных языков занимает принцип наглядности. Наглядность в методике обучения языкам создает условия для чувственного восприятия, привносит вторую действи­тельность в учебно-воспитательный процесс. На важность принципа наглядности в обучении иностранным языкам указывали многие психологи. Так Б. В. Беляев писал: «...принцип наглядности необхо­димо рассматривать не в качестве вспомогательного, а в качестве одного из основных методических принципов обучения иностранному языку, когда это обучение преследует практические цели»[29].

Рассмотрим действие этого принципа. Начнем с слуховой нагляд­ности, без использования которой практически невозможно овладеть изучаемым языком. Умение в понимании речи на слух формируется и развивается путем слушания речи носителей изучаемого языка (аутентичных эталонов) учащимися в звукозаписи. Слуховая нагляд­ность может сопровождаться дополнительно зрительными опорами в виде текста или иллюстраций.

Формирование умений связного высказывания и ведение беседы на изучаемом языке в искусственных условиях изучения языка не­мыслимо без широкого использования наглядности, позволяющей моделировать ситуации общения, стимулировать монологическую и диалогическую речь.

Формирование техники чтения также осуществляется с помощью наглядности — слуховой и зрительной. Учащимся предоставляется возможность слышать, как читает носитель языка (используется звукозапись), и соотносить слышимое с конкретными предметами, картинками с изображением предметов и т. д. Пониманию читаемого фабульного текста и других текстов помогают иллюстрации. Именно зрительная наглядность в виде иллюстраций в книге, диапозитивов, диафильмов, видеофильмов, фильмов привносит в класс действитель­ность страны (стран) изучаемого языка и тем самым обогащает представления учащихся о культуре народа (народов), язык которого изучают. Принцип наглядности широко используется при работе над языковым материалом. (См. главу IV.)

Учитывая большую роль принципа наглядности в изучении иност­ранного языка, можно высказать ряд рекомендаций.

1. Обучая иностранному языку, непременно используйте аудитивные компоненты УМК (звукозапись) для формирования пони­мания речи на слух.

2. Учитывая большую роль слухового канала в изучении иност­ранного языка и возможности современной техники, учите учащихся пользоваться аудитивными и аудиовизуальными средствами, с тем чтобы они могли работать с ними самостоятельно в кабинете и (или) дома.

3. Шире используйте зрительную наглядность, не ограничивай­тесь тем, что включено в УМК, а подбирайте сами яркие предметы, картинки, иллюстрации при обучении устной речи.

4. Создавайте ситуации невербальными и вербальными средст­вами, исходя из условий (этап обучения, возможности класса и т. д.) и решаемых задач.

В заключение напомним, что для реализации принципа наглядно­сти в обучении иностранным языкам предусмотрена широкая но­менклатура средств обучения которые должны быть сосредоточены в кабинете иностранных языков, где проводятся занятия.

При обязательном среднем образовании особую роль приобретают принципы доступности и посильности. Их действие проявляется в том, чтобы обучение строилось на уровне возможностей школьников, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей. Однако это не означает отсутствие трудностей. Трудности должны быть, ибо только преодоленная трудность доставляет учащемуся чувство удов­летворения от затраченного труда. Действительно, преодоление труд­ностей обеспечивает условия для продвижения. Учащиеся могут преодолевать трудности как с помощью учителя, так и самостоя­тельно, пользуясь рациональными приемами учения. Доступность в обучении иностранному языку обеспечивается и самим учебным материалом, его организацией, и методикой работы с ним на уроке и во внеурочное время. Посильность предполагает построение учебно-воспитательного процесса по языку с учетом реальных воз­можностей учащихся. Это должно находить отражение в объеме предлагаемого материала — что в действительности они могут ус­воить — ив определении качества усвоения: одни могут усвоить на отлично, другие — на хорошо, третьи — на удовлетворительно. Посильиость может проявляться в темпе продвижения в усвоении учебного материала, в формировании речевых навыков и умений.

Исходя из сказанного можно предложить рекомендации.

1. Осуществляя учебно-воспитательный процесс, внимательно следите за тем, как происходит усвоение материала учащимися и формируются ли требуемые навыки и умения. Трудности не должны превышать их возможности.

2. Составляйте задания с учетом возможностей отдельных групп учащихся (сильных, средних, слабых), чтобы обеспечивать развитие каждого по высокому для него уровню.

3. При определении объема и характера домашнего задания учитывайте доступность и его посильность для учащихся.

 

Принцип прочности приобретает особое значение в обучении иностранному языку, поскольку изучение языка сопряжено с постоян­ным ростом знания единиц языка и речи. Вводимые в память учащихся слова, словоформы, словосочетания, идиоматические вы­ражения, разговорные клише должны в ней удерживаться и сохра­няться, чтобы учащийся мог их извлекать из нее при аудировании, говорении, чтении и письме. Для школьного курса отбирается минимум-миниморум, овладение которым должно составить основу прак­тического владения изучаемым языком. От того, как будут сохра­няться получаемые знания, зависит успех в достижении практи­ческой цели.

Прочность обеспечивается, во-первых, содержательностью самого изучаемого материала, ощущением важности и необходимости его для общения в устной речи, чтении; во-вторых, яркостью преподнесе­ния его при ознакомлении с ним учащихся, когда создаются живые образы, устанавливаются соответствующие ассоциации, когда в мо­мент ознакомления затронуты чувства {восприятие оказало эмоцио­нальное воздействие на учащихся) и мышление — они были постав­лены перед необходимостью осуществлять такие мыслительные опе­рации, как анализ, синтез, сравнение, рассуждение; в-третьих, доста­точно большой тренировкой в восприятии и воспроизведении ус­ваиваемого материала сразу же после ознакомления и на после­дующих уроках с включением зрительного, слухового, речедвигательного и моторного анализаторов; в-четвертых, самостоятельным творческим применением при решении коммуникативных задач в устной речи, чтении и письме; в-пятых, систематическим контролем за усвоением материала, оказывающим благоприятное влияние на удержание в памяти. Периодическая инвентаризация хранящегося в памяти материала препятствует его «утечке».

Реализация принципа прочности в современной методике находит отражение в УМК, в котором предусмотрено дружное воздействие на все анализаторы.

Исходя из сказанного выскажем следующие рекомендации.

1. При ознакомлении с новым материалом показывайте уча­щимся его важность для общения.

2. Старайтесь устанавливать разнообразные связи, затрагиваю­щие мысли и чувства учащихся.

3. Обеспечивайте учащимся многократную встречу с усваивае­мым материалом в разнообразных контекстах, но так, чтобы они активно пользовались им.

4. Устанавливайте обратную связь с помощью различных форм и видов контроля как со своей стороны, так и со стороны уча­щихся.

5. Проводите периодически систематизацию языкового материала на основе речевого опыта.

Принцип индивидуализации играет особую роль. Воспитание активной всесторонне развитой личности, овладение коммуникатив­ной функцией иностранного языка непременно предполагает учет индивидуальных особенностей учащегося: каковы его природные данные, что он знает и умеет, к чему у него проявляется особый интерес. Индивидуализация в обучении, таким образом, возможна при хорошем знании учителем учащихся[30]. Перед учителем разные школьники: одни любят общаться, легко входят в контакт (их психологи называют экстравертами). Другие — любят предаваться собственным мыслям и чувствам (их называют интровертами). Одни дедуктивисты — рационально-логический тип школьника; им лучше, когда формулируется правило. Другие индуктивисты — ин­туитивно-чувственный тип школьника; они обладают способностью самостоятельно обнаруживать правила, закономерности в материале, предлагаемом для ознакомления и тренировки. Одни требуют боль­шого внимания, жесткого управления их действиями. Другие нуж­даются скорее в гибком, нежели в жестком управлении. Третьи предпочитают свободу в выборе способа учения. Такие учащиеся сами находят оптимальный путь овладения языком. Сказанное по­казывает, что учителю нужны психологические знания для реали­зации принципа индивидуального подхода, чтобы успешно органи­зовать учебно-воспитательный процесс и руководить им.

Вот некоторые рекомендации по использованию принципа ин­дивидуализации в обучении иностранному языку.

1. Приступая к обучению иностранному языку, составьте мето­дическую характеристику класса, в которой представлен каждый учащийся со своими особенностями, личностными свойствами. Это намного о