Средства обучения иностранному языку

В распоряжении учителя находятся различные материальные средства, призванные помогать ему в организации и проведении учебно-воспитательного процесса, и можно утверждать, что успех в обучении иностранному языку во многом определяется умением учителя пользоваться ими. Книга «Кабинет иностранного языка в средней школе», входящая в библиотеку учителя, призвана ему в этом помочь[32]. В ней описаны всевозможные средства обучения, которыми должен быть оснащен кабинет иностранного языка, ме­тодика работы с ними и даются ответы на такие вопросы:

— Как организовать кабинет иностранного языка?

— Какие средства обучения в нем должны быть?

— Что можно и нужно сделать собственными силами (само­дельные пособия)?

— Каковы основные требования к комплексному использованию средств обучения в кабинете и какие виды самостоятельной работы при этом возможны?

— Какую самостоятельную работу учащиеся могут проводить в кабинете во внеурочное время?

Кабинет — это рабочее место учителя, и он должен заботиться о том, чтобы в нем было все необходимое. Мы остановимся на таких вопросах, которые не отражены в указанном пособии, хотя их рассмотрение является немаловажным.

Начнем с классификации средств обучения. Анализ методической литературы, учебников, учебных пособий позволяет классифициро­вать средства обучения, по крайней мере, по четырем аспектам[33]: во-первых, по их роли в учебно-воспитательном процессе: на ос­новные и вспомогательные; во-вторых, по адресату: для учителя и для учащихся; в-третьих, по каналу связи: на слуховые (звуко­вые), зрительные, зрительно-слуховые; в-четвертых, по использова­нию техники: технические и нетехнические.

Часто к основным относят учебник и книгу для учителя, все остальное — к вспомогательным. Такое разделение представляется неправомерным. Оно противоречит идее УМК, поскольку все, что в него входит, должно использоваться, так как каждый его компонент занимает свое определенное место в учебно-воспитательном процес­се. Неиспользование того или иного компонента ведет к нарушению технологии обучения и лишает УМК его целостности. Мы считаем, что к основным средствам обучения следует относить те, которые входят компонентами в УМК, все другие, в него не входящие,— к вспомогательным. Правомерность такого разделения подкрепляет­ся тем, что все средства обучения, входящие в УМК, указываются в Программе по иностранным языкам, а поэтому каждый из них важен и обязателен, К сожалению, УМК в полном составе практи­чески не используются и, следовательно, нарушается технология обучения, поскольку оказываются не задействованными должным образом слуховой канал связи — учащиеся не слышат или слушают мало звукозапись в исполнении носителей изучаемого языка, зритель­ный канал связи — они не видят то, о чем рассказывают, например у столице страны изучаемого языка, ее достопримечательностях и т. д. Чтобы обучение строилось на основе современных тре­бований к организации и проведению учебно-воспитательного процесса, каждый учитель должен располагать основными средствами обучения, которые указываются по классам.,

О средствах обучения учителю не только следует знать и их иметь, но и содержать в рабочем состоянии, чтобы регулярно можно было ими пользоваться на уроке и во внеурочное время при подготовке и проведении внеклассной работы, факультатива. Они должны органически входить в учебно-воспитательный процесс, это позволит учителю интенсифицировать его.

Наблюдения за работой школ и специально проведенное исследо­вание говорят о том, что этот путь интенсификации учебного процесса в обучении иностранному языку используется явно недостаточно. Указываются разные причины: отсутствие кабинета, соответствую­щих материалов, ненадежность ТС, неумение ими пользоваться, недооценка их в качестве помощника. Нам представляется, что перестройка в школе, реформа образования непременно должны отразиться на материально-технической базе кабинета, оснащении его надежными, удобными для применения аудиовизуальными сред­ствами обучения (АВСО), чтобы каждый учитель мог применять современные средства обучения. Иностранный язык — обязательный предмет учебного плана, он изучается в течение многих лет, овладе­ние им вне среды языка представляет большую трудность, а поэтому необходимо использовать все, что может дать современный уровень техники.

Рассмотрим средства обучения по адресату. Основными для Зрителя являются Программа по иностранным языкам и книга для учителя; для учащихся — учебник, книга для чтения, граммати­ческий справочник, словари; для учителя и для учащихся (первый организует, вторые выполняют) по этапам обучения — комплекты картинок, аппликации, диафильмы, диапозитивы, кинофрагменты, кинокольцовки, грамзаписи, лингафонный практикум (начальный и средний этапы); звукозаписи, кинофильмы, таблицы и другие (старший этап). Помимо основных назовем вспомогательные: для учителя — методическая, дидактическая, педагогическая литерату­ра, включая журнал «Иностранные языки в школе», а также лите­ратура по языку и на преподаваемом языке; для учащихся — книжки для чтения, не входящие в УМК, пособия в помощь изучаю­щим английский (немецкий, французский, испанский) язык, а также газеты на соответствующем языке; для учителя и учащихся — транспаранты (кодоматериалы), средства, изготовляемые силами учащихся и учителем. Как видно, номенклатура средств обучения широкая и, по всей вероятности, она может расширяться и дальше.

Остановимся на некоторых из средств обучения и прежде всего на книге для учителя, в которой раскрывается: где, когда, какой из компонентов используется для решения какой конкретной задачи в той или иной «точке» учебно-воспитательного процесса. В структуру книги для учителя входит: вводная часть, почетвертное и поурочное планирование, приложение. Учителю следует внимательно изучить вводную часть и усвоить основные положения, на которых рекомендуется строить обучение в данном классе; соотнести их с общими методическими рекомендациями программы, выяснять состав УМК для данного класса и проверить, все ли у него есть, чего не хватает и что срочно нужно приобрести. Просмотреть содержание всей книги и внимательно изучить примерный план. Что касается рас­пределения материала по урокам, то авторы УМК высказывают пожелания, чтобы учитель придерживался его и без необходимости не нарушал. В отношении приемов работы по овладению учащимися учебным материалом и формированию требуемых навыков и умений учитель может и должен творчески подходить к рекомендациям авторов книги, не нарушая системы, на которой построен УМК.

Подходить творчески означает находить наилучший вариант решения поставленной задачи в конкретных условиях, исходя из:

— индивидуальности учителя, его личностных свойств, стиля деятельности, способностей, черт характера, методической культуры, знаний о составляющих учебный процесс, опыта, профессиональных умений[34];

— состава и особенностей группы, инициативности каждого и коллектива в целом, наличия сильных, средних, слабых учащихся, того, что они знают, могут и умеют по этому предмету;

— мотивации изучения иностранного языка: высокой, средней, низкой;

— того, что группа в целом больше любит: слушать иноязычную речь, говорить, читать, писать на иностранном языке;

— того, что труднее дается: понимание речи на слух, связное высказывание, беседа, чтение, письмо;

— уровня общего развития учащихся группы, круга их интересов и увлечений и т. д.;

— материально-технической базы, которая есть в школе, и того, что имеет учитель в своем распоряжении.

Условия же эти весьма различны. Книга для учителя очерчивает общие подходы к организации и проведению учебно-воспитательного процесса, если не в идеальных условиях, то, по крайней мере, приближающихся к таковым. Так как в реальной жизни во многих школах таких условий нет, то и учителя по-разному относятся к книге для учителя. Если это талантливый учитель, то его педаго­гическая интуиция, знания и владение преподаваемым языком, высокий профессионализм, присущая ему артистичность, любовь к детям и необыкновенная способность увлекать школьников пред­лагаемой работой не только разнообразными, оригинальными прие­мами, но всей атмосферой, создаваемой на уроке, создают силь­ную мотивацию к изучению иностранного языка у учащихся. Поль­зуясь материалом учебника и другими вспомогательными средствами, такой учитель обеспечивает высокий уровень владения иностранным языком каждому учащемуся. У него школьники с удовольствием занимаются английским (немецким, французским, испанским) язы­ком, любят этот предмет и преодолевают все трудности, каждый в силу своих способностей и возможностей. Учителю особенно и не нужны рекомендации авторов. Ему нужно «схватить» общее направ­ление. Что касается организации учебно-воспитательного процесса, то он продумывает его сам. Таких учителей единицы. Если учитель нуждается в квалифицированном помощнике (а авторы выступают в роли таковых), то игнорирование книги для учителя ведет к неудовлетворительным результатам. Обычно это учитель, который не принимает, не хочет принять или не совсем понимает концепции авторов и учит так, как может, как привык обучать, как обучали когда-то его. Используемая им методика вступает в противоречие с той, которая предлагается в УМК, и тогда оказываются в затруд­нении как сам учитель, так и, в первую очередь, обучаемые. У обучающего и у обучаемых нет чувства удовлетворения: у первого — от работы, у последних — от учения. У учащихся падает интерес к иностранному языку, прежде всего, из-за отсутствия ощущения прогресса в практическом овладении им.

Другой учитель старается работать по книге для учителя, хотя у него, по той или иной причине, нет всех компонентов УМК- Учитель легко заменяет собой грампластинку — читает сам. Не пользуется лабораторным практикумом при тренировке и, естественно, сокра­щает на нее время каждому учащемуся; не использует набор кар­тинок, аппликаций входящих в УМК,— находит свои, часто не отве­чающие дидактическим требованиям; обходится без диафильмов, кинофрагментов, диапозитивов. Все это обедняет учебно-воспита­тельный процесс и ведет к нарушению технологии обучения и, конечно, не может не сказаться отрицательно на обучении иностран­ному языку, на успехах учащихся в его овладении.

Имеются учителя, которые работают по книге для учителя, точно следуя ее рекомендациям, не соотнося их с конкретными условиями обучения, как-то: составом класса, уровнем подготовки по языку и общего развития и т. д. И хотя учитель выполняет все, что рекомендуется, учащиеся не всегда добиваются хороших ре­зультатов в овладении иностранным языком, и происходит это потому, что учитель работает по плану, не им составленному и «пережитому», и, хочет он этого или не хочет, точное воспроиз­ведение того, что предложено в поурочных планах, без «присвоения» назначения каждого пункта плана, ведет к формальному их про­хождению, что также может не благотворно сказываться на изуче­нии языка учащимися.

Многие учителя, и их число растет, действительно творчески подходят к книге для учителя и стараются сделать все возможное, чтобы вдохнуть жизнь в ее рекомендации, как бы пропустить их через себя и сделать обучение увлекательным и интересным прежде всего за счет учета конкретных условий, вовлечения каждого в активную работу на уроке путем эффективного использования ос­новных и вспомогательных средств обучения.

В истории советской методики книга для учителя впервые появи­лась в шестидесятые годы в общеобразовательной школе (в школе с углубленным изучением иностранного языка позже), и с тех пор ее структура мало менялась. Если и вносились изменения, то главным образом по конкретизации, уточнению некоторых положений. Было затрачено много усилий па внедрение этого пособия в работу учителя, на то, чтобы через эту книгу реализовать концепцию авторов в учебно-воспитательном процессе. Однако это не всегда достигалось и достигается и не только из-за необычности, сложности самой концепции и часто ее непринятия, сколько из-за несовершенст­ва самой книги для учителя. С одной стороны, книга очень регла­ментирует учителя, с другой — недостаточно ясно показывает, как следует осуществить ту или иную рекомендацию. Это ведет к тому, что учитель знает, что нужно делать на уроке. Что касается того, как это сделать, вариантов адаптации не предлагается. Нам пред­ставляется, что книга для учителя призвана помогать учителю полнее раскрывать возможности УМК и способствовать повышению его профессионального мастерства и, в первую очередь, методической грамотности. Самое главное, она должна быть написана так, чтобы стимулировать творческий поиск, а не вести к его угасанию и утрате.

Книга для учащихся (учебник) должна содержать все, что необ­ходимо для достижения целей: тексты, упражнения, правила-ин­струкции, схемы, таблицы, иллюстрации, выполняющие различное дидактическое назначение, опоры для понимания, стимулы для высказывания и т. д. Она призвана обеспечивать самостоятельную работу на уроке и во внеурочное время. С учебником учащийся работает больше всего, а поэтому он хорошо должен его знать: как он построен, где что расположено, как им пользоваться. Для этого предлагается на первом уроке независимо от класса проводить «путешествие по учебнику». Такое «путешествие» следует сопровож­дать сообщением учителя о том, чему они научатся в предстоящем году, что нового их ожидает в работе по английскому (немецкому, французскому, испанскому) языку, с какими другими компонентами они будут работать.

Действующие учебники по иностранным языкам лишь частично отражают принцип коммуникативной направленности. В них языко­вой материал не согласован с выражением коммуникативного на­мерения (коммуникативных потребностей). Особенно это касается материала учебников для начальных классов. При его отборе исполь­зовался формальный подход, при котором языку обучают как системе взаимосвязанных структур, и тематический подход, при котором овладение содержанием так же важно, как и средствами его выраже­ния. Что касается функционального подхода, когда основное вни­мание направляется на реализацию коммуникативных намерений, то в учебниках незначительная часть ситуаций представляют некоторую значимость для учащихся. Известно, что в ситуации должен при­сутствовать элемент необходимости для учащегося вступать в общение, например при игре, при обсуждении личностно-значимой проблемы или проблем, затрагиваемых в художественном, публи­цистическом, общественно-политическом и научно-популярном тек­стах, и каким-то образом повлиять на собеседника. В учебниках отражено несколько упрощенное понимание «ситуации». К положи­тельному в учебниках, нам думается, следует отнести попытку изменить характер презентации материала в них, представить систе­му языка в ее функционировании в общении. Однако организовать общение в рамках предлагаемых средств обучения (лексики, грам­матики) трудно, так как требуется изобретательность общающихся, чтобы создавать ситуации, в которых их речь была бы мотивирована и целенаправленна. В учебниках 7—II классов значительно лучше реализуется принцип коммуникативной направленности в обучении. В них много заданий по извлечению содержательно-смысловой информации из текста при чтении и аудировании и по стиму­лированию высказываний учащихся. (См. главу V)

Работа по созданию новых учебников ведется. Мы надеемся, что они будут построены на принципиально новых теоретических основах с учетом современных достижений в методике и смежных науках: лингвистике, психологии, психолингвистике, дидактике.