We are different

I have a brother. His name is.... We like each other, but we are different. I like to read, and he likes to listen to music. I like music too. I like Pugacheva, but he likes "Modern Talking". I play chess with pleasure, and he plays draughts with pleasure. I like to watch TV in the afternoon, but he likes to watch TV in the morning. I eat soup, but he eats porridge.

Упражнение выполняется следующим образом: учитель рассказы­вает первый раз полностью о брате и о себе, во второй раз — только о себе, а о брате добавляют учащиеся. Возможен вариант: учитель рассказывает о себе, а учащиеся на основе опор, записанных на доску в infinitive, делают соответствующие дополнения. При этом учитель может указкой подсказать, какое действие надо упомянуть.

Этому упражнению следует предпослать формальное упражнение на стереотипизацию формы 3-го лица глаголов в present indefinite со звонким [z] и глухим [s]; с этой целью предложить учащимся об­разовать формы 3-го лида следующих глаголов: to play, to watch, to eat, to work, to see, to learn, to look, to write. Актуализируемый в формальных упражнениях материал тут же включается в упраж­нение более высокого ранга с речевой задачей.

Разновидностью упражнения на восстановление может служить разговор по телефону с пропусками «из-за плохой слышимости». При этом даются реплики одного из собеседников, а ответы, содер­жащие изучаемое грамматическое явление, должны восстанавли­ваться. Для этого имеет смысл дать опоры — слова в исходной форме.

Упражнения в исправлении смысловых ошибок, являющихся следствием грамматических, также представляют собой видоизме­нение текста, выполняемое на коммуникативной основе. Для этого подбираются наиболее трудные явления, подвергаемые внутриязыко­вой и межъязыковой интерференции. К таким явлениям относятся, в частности, немецкие притяжательные местоимения третьего лица единственного числа ihr для женского рода и sein для мужского. Приведем в качестве примера упражнение, которое нуждается в исправлении грамматической ошибки, которая повлекла за собой смысловую:

Ich habe Dir das Foto meiner kleinen Schwester geschickt. Du reagierst so komisch, wenn Du schreibst: Seine Augen sind so' grofi und sein Blick ist so klug. Besonders gefallt mir seine kleine Nase. Seineis Mund finde ich zu grofi...

Задание к упражнению: «Выяви причину недоразумения и скажи (или напиши) правильно».

К упражнениям в видоизменении примыкает также упражнение, именуемое «разговором втроем»; это управляемый вид учебного диа­лога, при его проведении функционально варьируются грамматичес­кие формы. «Разговор втроем» стимулируется следующим образом: учитель задает вопрос ученику А относительно ученика Б; ученик А обращается к Б за информацией; ученик Б рассказывает о себе уче­нику А, последний передает полученные сведения учителю. Приве­дем пример:

Учитель (ученику А): Ты не знаешь, читал ли Б книгу...?

Ученик А (учителю): Я не знаю, но я спрошу. Б, ты читал кни­гу...?

Ученик Б: Да, я ее прочитал.

Ученик А (учителю): Б прочитал эту книгу.

В этом учебном диалоге фактически фигурируют все формы гла­гола в единственном числе: Я читал. Ты читал. Он читал. При этом они предстают в речевом целом. Постепенно нужно побуждать учащихся придавать более естественную форму этим диалогам за счет использования модально-эмоциональной лексики, замены су­ществительных соответствующими местоимениями и т. д.

В упражнениях в видоизменении удельный вес произвольного внимания к грамматическому явлению достаточно высок. Однако правила в чистом виде в упражнениях этого типа почти не исполь­зуются. Имеет только смысл время от времени побуждать учащихся к обоснованию своих действий, особенно если они проявляют неуве­ренность в них. Важно воспитать также у учащихся убеждение, что грамматические преобразования — следствие функциональных из­менений, что они обусловлены изменениями в ситуации.

Сформированный при помощи тренировочных упражнений грам­матический навык используется в речевых умениях, которые разви­ваются при помощи метода-применения. Содержанием этого метода являются упражнения в комбинировании грамматического мате­риала, упражнения 3-го типа.

В естественной речи используются разнообразные грамматичес­кие явления, их сочетания, что определяется речевой задачей. Если, предположим, говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит обычно свой день, и затем, как он собирается провести предстоящий выходной, то он комбинирует в своем рассказе форму настоящего времени с формой будущего, если кто-то рассказывает Q себе и чле­нах своей семьи, то он употребляет формы 3-го лица местоимений и глаголов в единственном и множественном числе, а также форму 1-го лица. Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуни­кативным целям, нужно провести их через упражнения в комбини­ровании грамматических явлений. Для этого задаются соответствую­щие ситуации. Однако ситуация сама по себе не диктует употреб­ления конкретного грамматического материала, ведь грамматика но своей сути внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в выборе грамматических средств, и он может выйти из положения за счет своего старого грамматического запаса, не перенося новый навык в речь, в результате чего речь будет примитивной и неточной, а «неработающий» навык со временем разрушится. Чтобы воспре­пятствовать этому, нужно приложить специальные усилия, т. е. на первых порах, на уровне подготовленной формы речи жестко уп­равлять речевым поведением учащихся, только тогда удастся воспи­тать в них привычку употреблять нужный материал по собственной инициативе, т. е. уже в неподготовленной речи.

Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать опорами грам­матического характера. Эти опоры могут быть разной степени развер­нутости, начиная от конкретных и подробных до «намека» в виде схе­мы, «шифра»; все зависит от степени продвинутости учащихся в языке и от общего развития.

Таким образом, данная система упражнений обеспечивает усвое­ние активного грамматического минимума, обслуживающего устную речь и чтение на начальном и среднем этапе обучения иностранному языку.

Методика работы над пассивной грамматикой. Упражнения в овладении пассивной грамматикой, лежащей в основе обучения чтению на старшем этапе, имеют целью формирование навыков узнавания формы, соотнесение ее со значением и на этой основе — проникновение в смысл читаемого. Владение пассивной грамматикой обусловливает грамотный подход к чтению и является, следователь­но, слагаемым общей культуры чтения.

Узнавание иноязычной формы — отправной момент чтения — предполагает, в свою очередь, владение ее информативными сигналь­ными признаками. К ним относятся явления внешней и внутренней флексии (например, суффикс -ей в английском языке как показатель формы past indefinite, суффикс -te в немецком как показатель формы Imperfekt, преломление во 2-м и 3-м лице единственного числа глаголов сильного спряжения в немецком языке, Umlaut и т. д.), порядок слов, позволяющий опознать главные члены предложения, заглавные буквы слов внутри предложения, способствующие от­несению этих слов к определенным частям речи, союзы, союзные слова, предлоги, знаки препинания, подчеркивающие синтаксические отношения. Кроме того, прочно усвоенные явления активной грам­матики — этой сердцевины общего грамматического минимума — расширяют грамматический арсенал сигнальных средств языка. Информативные признаки обладают разной степенью определен­ности. Среди них есть самодостаточные, вроде уже упомянутого суффикса -ей в английском или 4е в немецком, однозначно свиде­тельствующие о своей форме; есть и такие, которые обладают мень­шей определенностью и нуждаются в учете дополнительных призна­ков, например омонимичные формы типа суффикса -ing в англий­ском. В этих случаях важно мобилизовать всю совокупность имею­щихся признаков и использовать также указательные возможности контекста.

Объем пассивной грамматики невелик в каждом языке, и инфор­мативных признаков имеется ограниченное количество, так что есть возможность развить на их основе прочные кавыки узнавания формы и определения значения грамматического явления.

Пассивная грамматика усваивается на основе тех же методов, что и активная: ознакомления, тренировки и применения. Для озна­комления в настоящее время широко используются алгоритмы, со­ставляемые учащимися под руководством учителя на учебных кар­точках, затем на их основе выполняются упражнения аналитического характера сначала в развернутой форме, затем — в свернутой[36]. Мы разделяем, однако, точку зрения методистов, считающих, что не сле­дует злоупотреблять многошаговыми, нагруженными алгорит­мами, которые не отражают реальных грамматических операций. Следует использовать алгоритмы, если они содержат не более двух-трех шагов. В остальных случаях имеет смысл дать предписание, концентрирующее внимание учащихся на сигнальных признаках, типа: «Если глагол-сказуемое стоит в конце предложения, а в его начале или после запятой союз (союзное слово), то это придаточное предложение» (немецкий язык). Или: «Если глагольная форма с суффиксом -ing занимает в предложении место обстоятельства, то она является причастием I» (английский язык).

Затем следуют тренировочные упражнения, которые должны научить учащихся автоматически схватывать признаки соответст­вующих грамматических явлений, отграничивать их от омонимичных.

Приведем несколько видов тренировочных упражнений.

1. Определить тип предложения (его части) и форму сказуемого по схеме (немецкий язык):

..., der...... к - - - - n wird.

..., um........... vorzu.......n.

Ожидается, что учащийся скажет, что в первом случае относи­тельное местоимение der вводит придаточное определительное пред­ложение, в котором действие происходит в будущем времени, на что указывает наличие вспомогательного глагола werden в настоящем времени и основного глагола в неопределенной форме с окончанием en. Во втором примере дана схема предложения с инфинитивным оборотом, признаки которого: um в начале оборота и запятая перед ним, глагол в неопределенной форме в конце предложения и части­ца zu, которая стоит после отделяемой приставки.

2. Вычленить из нижеследующего текста, на основе схем (данных после текста), содержащиеся в нем сложноподчиненные предложе­ния и определить временную форму сказуемого в придаточном пред­ложении: