РЕБЕНОК В ФИЛОСОФСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Думается, что именно философия как наука о наиболее общих законах бытия должна лежать в основе всякой деятельности детского коллектива. Разумеется, это не означает, что детям следует преподавать основы философских школ и учений. Это означает, по нашему мнению, что там, где есть хотя бы один ребенок, с неизбежностью встают и философские проблемы: истинное и ложное, конечное и бесконечное, движение и покой, пространство и время, прекрасное и безобразное…

В каждом человеке, а значит и в каждом ребенке, «содержатся» все эти и множество других философских категорий. Это, так сказать, нормально. Более того – полноценность личности определяется не тем, что в ней наличествуют лишь одни «положительные» черты. В ней должны быть и черты «отрицательные»! Сознательно ставим эти слова в кавычки: на самом деле с философской точки зрения не может существовать деления на «низшие» и «высшие» свойства личности. Личность всякого человека целостна. Человек как существо биологическое и социальное имеет «полный набор философских хромосом». Только в этом случае он нравственно и физически здоров. Ребенок, «наполненный» лишь «добром» – не более чем миф. Но не менее мифичен и ребенок, «содержащий» в себе антиподы перечисленных качеств. Это следует учитывать. Как следует учитывать и тот факт, что нередко общественно –востребованные «положительные» свойства расположены в глубине личности, в самом ее «ядре», а свойства, осуждаемые обществом, «отрицательные» лежат на поверхности. Сложность заключается в том, что субъективное восприятие ребенком собственных качеств не предполагает их деления на «высокие» и «низкие». Все они ощущаются как равноценные и, скажем, собственная «доброта» точно также значима для ребенка, как и собственная «агрессивность». Отсюда следует несложный вывод: если объективное (т.е. направленное извне) восприятие ребенка не совпадет с его субъективным (т.е. существующим изнутри) восприятием себя – ребенок как «философская система» останется закрытым для понимания и изучения. Другой простой вывод: всякое действие (педагогическое, театральное, психологическое), осуществляемое вне философски-адекватной «внутреннему ребенку» позиции будет поверхностным и малоэффективным.

Мы можем также говорить и о некоторых общих понятиях, касающихся самой сути существования ребенка в какой бы то ни было ситуации. Наиболее важные из них – понятия времени и пространства. Остановимся на них подробнее.

Как известно, эти категории тесно взаимосвязаны. Можно даже говорить о некоей единой философской категории, называемой «пространство-время». Имея это ввиду, рассмотрим все же каждое из них в отдельности.

Когда мы говорим о времени, то понимаем под этим, разумеется, не «бытовое» время. Речь идет о том, что мы назвали бы «внутренним временем» ребенка, тем императивным сущностным психофизическим состоянием, которое, в конечном счете, и диктует на подсознательном уровне темпы, ритмы и алгоритмы развития. Эти «внутренние часы» есть у каждого. Продолжая образные сравнения, можно было бы сказать, что «заведены» эти часы с самого рождения, имеют, так сказать, генетический характер, и не зависят от воли и сознания. Их «ход» нельзя ни замедлить, ни ускорить – в худшем случае их можно только сломать, что порой, к сожалению, происходит. В этом печальном случае человек теряет сущностную временную ориентацию, временной сбой влечет за собою нередко и сбой всего сложнейшего психофизического механизма личности. Подобная ситуация может быть охарактеризована как стресс. Результатом стресса становится торможение тонких процессов, происходящих в интеллектуальной и эмоциональной сферах. На выходе мы получаем «неспособного» ребенка, который «отстает в развитии», трудно управляется и попадает в так называемую «группу риска». (Причинами внутреннего стресса могут стать и многие другие обстоятельства. Неадекватное внешнее воздействие, так называемая психотравма, к примеру, с не меньшей «эффективностью» вторгается в природу личности, вызывая аналогичные результаты.)

Из сказанного становится ясно, что ориентация на «генетический временной код» также обязательна, как и индивидуальна. Она предопределяет всю полноту методики по отношению к данному конкретному ребенку.

Не менее существенным является и понимание категории пространства. Здесь мы также должны говорить о «внутреннем пространстве» личности как о важнейшем факторе развития. По нашему убеждению «внутреннее пространство» ребенка тяготеет к бесконечности. Это доказывается не только научными исследованиями, но и повседневным опытом: общеизвестно, например, что дети с трудом осознают (а чаще – вовсе не осознают) конечность каждого отдельного бытия, у них иное, чем у взрослого, ощущение времени. В раннем возрасте ребенок недостаточно четко идентифицирует себя (что, кстати, характерно и для некоторых народов, находящихся на ранней стадии развития).

Ко всем этим особенностям следует относиться как к норме. Более того - они создают свободное («бесконечное») внутреннее пространство, столь необходимое для свободного же развития. Заметим попутно, что один из главнейших механизмов такого развития – механизм выбора – может работать только при этих условиях.

Однако ребенок живет в конечном мире. Образно говоря, это мир Ньютона и Эвклида, а не Эйнштейна и Лобачевского. Единственный способ сочетать эти миры состоит, по-видимому, в том, чтобы предоставить ребенку в этом конечном мире бесконечные возможности. Сделать это можно, создавая условия для многократной и свободной смены ролей. (Именно это, часто интуитивно, делают дети, меняя интересы, виды деятельности и т.д). Беспрепятственная возможность такой смены, безусловно, важна именно в философском смысле.

 

 

ПЕДАГОГИКА КАК «ПРАКТИЧЕСКАЯ ФИЛОСОФИЯ»

Все вышесказанное находится в области теории. «Теория, мой друг, суха, но зеленеет древо жизни!» – сказал поэт. «Древо жизни» в нашем случае – это практика. Точнее – педагогическая практика. Рассмотрим, каким образом в практической деятельности реализуются философские постулаты.

Тезис о субъективно- равноценном восприятии личностных качеств диктует нам необходимость педагогического приятия ребенка с первых шагов общения с ним. Это означает, что мы должны быть готовы к контакту с любой личностной моделью. Агрессивность или доброжелательность, заторможенность или возбудимость не должны встречать педагогического сопротивления. Каждое из этих или иных качеств должны быть восприняты как данность. В мировой педагогике такой подход обозначается термином “basic trust”, что буквально означает «базовое доверие». Если это удается, возникает своеобразный эффект, который мы назвали бы «эффектом неожиданности». Он характерен чаще всего для детей среднего и старшего возраста, в той или иной степени уже осознающих общественные ожидания. Дети младшего возраста относятся к «базовому доверию» как к норме.

«Эффект неожиданности» представляет собою эмоциональную реакцию на педагогическое непротивление. Заметим, что непротивление вовсе не синоним педагогического бездействия. Скорее, это замена ожидаемого на неожиданное: осуждения на юмор, например…

Как всякая эмоциональная реакция, «эффект неожиданности» плохо управляем ребенком и это, как ни покажется странным, важно именно с педагогической точки зрения, так как выводит на первый план эмоциональную, или, говоря иначе, подсознательную сферу личности. Педагог получает кратковременную (подчеркнем это!) возможность прямого контакта с ребенком на этом уровне. Результатом такого контакта может стать психологическая ситуация, которую мы обозначили бы как первичное доверие или положительнаяэмоциональная связь. В этих условиях многократно возрастает эффективность вербальных контактов, и слово как один из важнейших инструментов различных педагогических технологий начинает выполнять свою истинную роль. Оно становится напрямую связанным с эмоциональной природой личности. Это, в свою очередь, расширяет зону доверия, позволяет педагогу и ребенку взаимно исследовать друг - друга, познакомиться подробнее и полноценнее с эмоциональными и интеллектуальными сферами того и другого. Последнее особенно важно: мы убеждены, что педагогика – это всегда более взаимодействие, нежели воздействие. При всем уважении к блистательной педагогической концепции А.С. Макаренко, мы склонны все же полагать, что в реальности имеет место скорее не «педагогическая поэма», а «педагогическая драма». Более того: возьмем на себя смелость утверждать, что именно о «педагогической драме» и повествует Макаренко в своей великой книге, лишь образно названной им поэмой. Продолжая мысль, скажем, что понятие «драма» вовсе не воспринимается нами как синоним понятия «конфликт». Такое понимание было бы поверхностным. «Драма» означает лишь то, что в педагогическом процессе присутствуют, как минимум, два равноценных субъекта педагогики – педагог и ребенок. И они оба равноценноответственны за этот процесс. Иное дело, что, как и во всякой драме, каждый из них выполняет определенную роль. И роли эти различны, так как обусловлены возрастом, опытом, социальным статусом и мерой общественной ответственности. Но они равноценны по сути своей, ибо необходимы, если принять во внимание, что педагогика это не только наука, но и искусство. Следовательно, и педагог, и ребенок должны быть искусны в педагогическом взаимодействии. Они оба должны прилагать различные, но равноценные усилия в раскрытии и развитии своих личностных качеств. Это своего рода творческое партнерство. В творческом партнерстве его участники не только учат друг-друга, но и учатся друг у друга. На этом последнем обстоятельстве хотелось бы остановиться подробнее. Имеющая многовековую историю и традиции, педагогика, по нашему глубокому убеждению, призвана всегда оставаться современной, находящейся на острие времени, чутко улавливающей «вибрации дня» и откликающейся на них. Это в чем-то роднит ее с театром. Носителем этих современных, сегодняшних ощущений и является современный ребенок. В известном смысле ребенок есть носитель времени. Никакая, даже самая серьезная педагогическая теория по определению неспособна так оперативно реагировать на изменения, происходящие в социуме, как сам ребенок. В этих обстоятельствах ребенок является не только субъектом воспитания – он становится также и источником информации. Задача педагога состоит, следовательно, в том, чтобы эту информацию уловить и умело и тонко встроить в педагогическую методику, базируясь на своем опыте и знаниях.

 

Несколько слов о том, как отражается представление о «внутреннем времени» ребенка в педагогической практике. Еще раз подчеркнем: у каждого ребенка есть свои «внутренние часы», лишь ему одному присущие и неповторимые. Мы должны, говоря образно, ощутить их ритм и темп, что само по себе непросто. Здесь не может быть дано никаких рецептов, но очевидно – главная роль в этом принадлежит интуиции. Роль интуиции в педагогике, как, впрочем, и в любой другой науке или искусстве, весьма велика. Не следует пренебрегать ею. Более того: педагог должен, по нашему мнению, создавать условия для возникновения собственных интуитивных оценок. Разумеется, интуитивные оценки должны бы рождаться в сознании и, в особенности, в подсознании педагога по возможности быстро, в оптимальном случае – мгновенно. Но такое вряд ли возможно, особенно в начале педагогической деятельности. Поэтому единственная рекомендация,. которую хотелось бы дать – все же не торопиться, не спешить. Ошибка, допущенная на этом этапе, обойдется впоследствии весьма дорого. Самое трудное в педагогике, как нам кажется, - несуетность. Продолжая образный ряд, скажем, что наибольшая педагогическая сложность – «ничего не делать». Ставим эти слова в кавычки, так как на самом деле они обозначают собой лишь период тщательного, внимательного наблюдения. Это весьма напряженный и «энергоемкий» в педагогическом отношении период. Он сродни процессу постановки диагноза в медицине. Конечно, чем скорее и точнее будет «поставлен диагноз», тем лучше. Но есть древняя латинская заповедь, которую хорошо знают доктора: «Noli nocere!» Это значит: «Не вреди!»

Итак, мы наблюдаем… Разумеется, с опытом этот процесс занимает все меньше и меньше времени. Но он всегда есть. Если он прошел успешно – наш следующий шаг или этап, если хотите, - определение индивидуальныхвременнЫх программ или временнОе программирование. Оно позволит нам в дальнейшем строго ориентироваться на конкретное время конкретного ребенка. Это предохранит нас как от скоропалительных, так и от неправомерно замедленных решений, требований и оценок по отношению к данному воспитаннику. Мы получим возможность, выстраивая перспективу развития, максимально точно приводить ее в соответствие с его индивидуальным алгоритмом.

В случае необходимости возможен следующий и весьма существенный этап: временнОе перепрогаммирование. Мы уже говорили о том, что «внутреннее время» не может быть ни ускорено, ни замедлено – оно дано человеку с рождения. Но оно может быть перепрограммировано! Этот термин обозначает корреляцию, адаптирование индивидуального «внутреннего времени» к времени внешнему, существующему вне индивида. А это и есть, собственно, воспитание, то есть органическое «встраивание» индивидуального во всеобщее, субъективного в объективное. Очевидно, что этот сложный процесс может быть успешно и нетравматично осуществлен только в том случае, если субъективное познано нами.

Как уже сказано, перепрограммирование не всегда необходимо. Если ребенок находится в гармонии с окружающим – перепрограммирование излишне и даже вредно. Но если гармонии нет, – оно обязательно. В противном случае мы обрекаем ребенка на «темпо-ритмический дисбаланс» со всеми вытекающими отсюда последствиями.

 

Мы уже сказали, что "внутреннее пространство" ребенка тяготеет к бесконечности. Рассмотрим теперь, каким образом и эта философская категория преломляется в педагогической практике.

Очевидно, что для того чтобы ребенок сумел удовлетворить изначально присущее ему чувство (а значит и потребность!) бесконечности, необходимо создать соответствующий педагогический механизм. Скажем сразу – такой механизм есть. Создан, а вернее, изобретен он более полувека назад талантливейшим режиссером и педагогом М.Г. Дубровиным (1911-1974). Впервые М.Г. Дубровин применил его в организованном им в 1956 году Театре Юношеского Творчества, ТЮТе. Механизм этот поначалу не имел никакого названия, но сегодня, полагаю, мы могли бы обозначить его так: Педагогика Магического Круга. Заметим только, что в этом названии нет ничего мистического. Напротив, – в нем видится нам, скорее, красота, психологичность и, быть может – некоторая загадочность. Это последнее качество кажется нам весьма уместным: ведь педагогика, как, впрочем, и любое искусство, в чем-то – загадка…

Что же это такое – Магический Круг? За этим красивым названием скрывается не менее красивая, но в то же время и весьма простая мысль. Состоит она в том, что "вертикальная структура", если понимать это слово в самом широком, а не только в "геометрическом" смысле – это всегда иерархия, то есть подчинение. Подчинение нижестоящего вышестоящему. Согласно этой структуре, есть управляющее и управляемое, есть более значимое (то, что "наверху") и значимое менее (то, что "внизу"). Есть мысли правильные (те, что "наверху") и мысли ошибочные (те, что "внизу"). Есть чувства достойные (те, что "наверху") и недостойные (те, что "внизу"). Не станем продолжать этот "вертикальный ряд". Добавим только, что мы вовсе не против "вертикали". Скорее, наоборот – она зачастую необходима и даже полезна. Но – и это хочется с особой силой подчеркнуть – вертикаль управляет событием - круг управляет жизнью.

Дубровин выбрал круг. Древнейшая магическая фигура – круг – известна людям с незапамятных времен. Именно круг очерчивает самое сущностное в бытии. Мы говорим о круге, когда думаем о жизни ("жизненный круг"), когда обращаемся к интеллекту человека ("круг мыслей"), к социуму ("круг общения"), к деятельности ("круг занятий и интересов"). По кругу "ходят" светила небесные. Кругу подчиняются времена года (вспомните: "круглый год"!), невидимым кругом очерчивали себя древние мудрецы, чтобы ничто не мешало им погрузиться в глубины философических размышлений…

В круге, в отличие от прямой линии, не исчезает время – ведь каждая его точка есть одновременно и начало и завершение. В круге, и только в круге, можно увидеть глаза другого…

Древнейший театр быт театром круга. Что, как не круг, - ритуальные пляски и обряды, с которых он начинался? И только века спустя вертикаль восторжествовала и в театре, оставив кругу только лишь цирковую арену. К слову сказать, быть может, именно цирк, это вечное искусство, в наибольшей степени сохранил давно утраченную магию театра в его первозданном виде.

Круг ушел из нашей жизни. Он перестал быть чем-то таким, с чем встречаешься повседневно. Мы не строим в городах круглых площадей, как это бывало встарь. Мы не строим и городов, окруженных стенами. Лишь иногда в фантазиях архитекторов, художников, режиссеров круг возникает вновь в виде несбыточных проектов городов, зданий, сцен… Великое "Болеро" Равеля – тоже круг. Бесконечный, вечно вращающийся, вечно возвращающийся и не находящий ни начала, ни завершения… Но как много говорит нам это вечное круговращение! Как много говорил нам тоже, в сущности, ушедший из жизни и вечно кружащийся вальс! Его "однообразный и безумный", как сказал поэт, вихрь сравним лишь с "вихрем жизни молодой"…

Да простит нам благосклонный читатель этот "панегирик кругу"…

 

М.Г. Дубровин вернул в театр круг. Он оставил профессиональный театр, где "наверху" – режиссура и актерское искусство, а "внизу" – все остальное: осветители, гримеры, рабочие сцены, шумовики, билетеры, театральные столяры – и пришел к детям. Там, в детском, юношеском театре он создал свою уникальную педагогическую систему, которую мы сегодня и называем Педагогикой Магического Круга.

Главное педагогическое изобретение Дубровина состояло в том, что он "расположил" все ранее вертикально выстроенные компоненты театра по кругу. Это означало, что и актерское искусство и множество театральных ремесел (или, как принято говорить – художественных компонентов театра, таких, как свет, грим, костюм, декорационное искусство, искусство бутафории, звука и т.д.) заняли в дубровинской системе равноценное, равнозначное положение. В линию круга Дубровин включил и сложные организационные составляющие театральной структуры, и возникающие при этом взаимоотношения, и рождающиеся традиции, и действия каждого человека, словом – все, что ни есть в театре, становилось одинаково значимо, одинаково "видно" всем и каждому и, следовательно, одинаково важно и глубоко. Это позволяло не только увидеть театр как художественное и общественное явление изнутри, но и проникнуть вглубь каждого из театральных искусств настолько, насколько это становилось возможным для находящихся в круге. "Я выдумал идею такого театра, - писал Дубровин, обращаясь к своим ученикам, - где высокое творчество сочетается с творческим физическим трудом" (" Дубровинский сборник" архив ТЮТа, 1975 г.)

Именно на этом сочетании и была построена идея театрально-постановочных цехов, где дети получали возможность постигать театральность и художественность в не меньшей, а иногда даже и в большей степени, нежели в "цехе" актерском. Ведь, в конечном счете, искусство художественного театрального света или костюмерное, или гримерное искусство таят в себе поистине неисчерпаемые возможности познания, эстетического и культурного развития, ибо они корнями своими уходят в мировую культуру точно так же, как это обстоит с искусством артистическим.

Помимо этого, "круговое расположение" всех этих элементов позволяло осуществлять круговое же движение от одного к другому, не теряя, однако, "из виду" все остальные. Оно давало возможность в любой момент вернуться к оставленной было точке круга с тем, чтобы в любой же момент вновь покинуть ее и двинуться дальше. Совокупность всех этих возможностей как раз и рождает ощущение бесконечности, ибо органично откликается на императивную потребность детства – потребность в многократной (читай: бесконечной) смене ролей, столь необходимую в процессе свободного выбора, поиска своей истинной роли, "открытия "Я" (И.С.Кон).

Описанная нами модель, по сути дела, неисчерпаема. Она вызывает к жизни скрытые и порой неведомые самим участникам духовные и интеллектуальные силы, и именно в этом смысле – она непредсказуема. Но непредсказуемость эта не есть просто неуправляемая стихийность. Стихия чувств и мыслей, рождающаяся в магическом круге – это проявление глубинных свойств и качеств личности. Она благотоворна и управляется глубинными же, но не всегда осознаваемыми личностными потребностями.

Разумеется, в подобной ситуации многократно возрастает роль и ответственность педагога – ведь ему теперь приходится иметь дело с самым сокровенным и драгоценным, что может быть – с содержанием человека. Но нет также сомнений и в том, что неизмеримо возрастают педагогические возможности.

В качестве собственно педагогических механизмов рассматриваемой модели упомянем предложенную Дубровиным триаду. Она включает в себя понятия Моральной Подготовленности, Неизбежной Необходимостии Интеллектуального Инстинкта – пишем эти термины с Большой Буквы, так как они являются основополагающими в системе Магического Круга. Остановимся на каждом из понятий подробнее.

Моральная Подготовленность есть представление о степени готовности ребенка и коллектива детей в целом к восприятию, усвоению и воплощению тех или иных задач художественного или поведенческого плана. Выполнение любой задачи невозможно без соответствующей моральной готовности. Не следует жалеть сил и времени на такую подготовку. Если она полноценна, процесс выполнения задачи происходит как бы "сам собой", оставляя у детей ощущение, что и задача и пути ее исполнения найдены ими самостоятельно. "Самостоятельность" же без моральной готовности всегда оборачивается неудачей.

Понятие Неизбежной Необходимости означает обязательность нахождение таких дел, задач и перспектив, которые будут объективно неизбежными, обусловленными объективной реальностью. Лишь такие дела и следует принимать к исполнению. От всего остального следует твердо отказываться. Неизбежная Необходимость – путь к истине. Нарушение этого требование ведет к неудаче всего коллектива детей. Выявление Неизбежной Необходимости также требует значительного времени, точной педагогической и психологической "диагностики" ситуации, профессионализма и сопряжено обычно с большими трудностями. Не следует их бояться.

Понятие "Интеллектуальный Инстинкт" предполагает воспитание такой морально-нравственной структуры, которая в социальной среде будет действовать также обязательно, как биологические инстинкты в природной.