Формирование восприятия и мышления

Слова Л. С. Выготского о том, что все развивается «...вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия...» относятся к раннему возрасту. Однако многочисленные исследования (см. 1.3) показали, что только к концу раннего, а у некоторых категорий детей с нарушениями и отклонениями в развитии только в дошкольном возрасте начинает формироваться ориентировка на различные свойства предметов. Учитывая это, содержание работы воспитателя коррекционного учреждения должно включать и это направление.

С начала 30-х годов XX века советские психологи (А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.)

начали исследовать проблему зависимости восприятия от характера деятельности субъекта прежде всего от характера его практической деятельности с воспринимаемыми предметами. Сам процесс восприятия рассматривался исследователями как своеобразное ориентировочно-исследовательское действие, выполняющее функции обследования объекта и создания его образа, при посредстве которого субъект осуществляет управление своим поведением (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская). В ходе обследования формируются ориентировки на форму, величину, количество и цвет предметов. Именно в такой последовательности происходит генезис восприятия. Поэтому если педагог выяснил, что ребенок не может определить цвет предмета (не выделяет по слову и не знает его название), необходимо проверить, сформированы ли у него более ранние ориентировки (на форму, величину, количество).

Работа по формированию восприятия проходит в несколько этапов: на первом этапе ребенка учат выполнять действия идентификации (сличения) без словесного обозначения выделяемого свойства (такой - не такой); далее соединяют выделяемый признак со словом, его обозначающим; следующий этап - формирование умения самостоятельно обозначать словом свойство. С возрастом происходит формирование все более тонких дифференцировок.

Ориентировочно-исследовательская деятельность на разных возрастных этапах осуществляется с помощью различных способов ориентировки - практического примеривания, целенаправленных проб, характерных для раннего возраста, и зрительной ориентировки, используемой дошкольниками. Все вместе они получили название перцептивных действий. Таким образом, детей необходимо начинать учить именно путем примеривания, «пробования» (подходит - не подходит, давая ошибаться и опять пробовать). Овладение «примериванием» и зрительным соотнесением позволяет детям не только производить дифференциацию свойств предметов на «сигнальном» уровне, т. е. производить поиск, обнаружение, различение, идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т. е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а затем по отношению к цвету (В. С. Мухина, Л. А. Венгер).

Качественной характеристикой восприятия является его модальность. В зависимости от доминирования того или иного способа поступления и переработки информации репрезентативные системы могут быть представлены в трех основных категориях: визуальные, аудиальные и кинестетические. Модальность, которую индивид использует чаще других, называется основной (ведущей) модальностью. Именно благодаря основной модальности восприятия осуществляется самый эффективный доступ к информации у конкретного человека.

Как показано в работах зарубежных и отечественных исследователей, доминирование основной модальности во многом определяет способы приема и переработки учебной информации Щ детей. Р. Бендлер и Д. Гриндер разработали принцип полимодальности восприятия, выделяя подгруппы мономодальных, бимодальных и полимодальных учащихся.

Мономодальные дети, предпочитая одну модальность, очень слабы в двух других. Любая информация, идущая через их сенсорную систему, должна переводиться в ведущую единственную модальность памяти. Поэтому когда содержание информации1 совпадает с их ведущей модальностью, они справляются прекрасно, но когда возникает необходимость «перевода» ребенок вынужден транслировать информацию в свою ведущую модальность.

Полимодальный подход позволяет получать информацию, выбрав наиболее адекватный в данный момент способ восприятия. Более того, полисенсорное обучение подкрепляет запоминание, усиливает сенсорные каналы. Как отмечал К. Д. Ушигский, для лучшего усвоения учебного материала необходш воздействовать на все органы чувств детей. Поскольку имеются значительные различия в восприятии информации, способ мышления и поведении проблемных детей, необходимо учитывать эти различия в практике обучения.

Формирование восприятия является необходимым этапом коррекционной работы, так как на его основе развивается наглядно-действенное, а в дальнейшем - наглядно-образное и словесно-логическое мышление, имеющие свои особенности в случаях нарушенного развития (Е. А. Стребелева, Е. Ф. Соботович, Т. Н. Волковская, Т. А. Фотекова В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин и др.).

Задачи формирования мышления решаются и дефектологами, и специальными психологами. Однако воспитатель, помимо этого, в ходе формирования предметной и игровой деятельности и культурно-гигиенических навыков на прогулках стремится развивать все формы мышления. Основным приемом становится создание проблемных ситуаций, заставляющих ребенка пробовать, осуществлять поиск путей решения задач первоначально через собственный опыт, а далее постепенно переходя к их решению в образном плане (Е. А. Стребелева).