Индивидуальная программа строится с учетом следующих принципов.

♦ учета генетического хода основных линий развития, предпо­лагающего обучение с опорой на актуальный уровень развития ре-

бенка и зону его ближайшего развития;

♦ учета возрастных и индивидуальных особенностей развития
ребенка;

♦ единства требований к воспитанию ребенка в дошкольном уч­реждении и в условиях семьи;

♦ деятельностного подхода к развитию личности ребенка. Под­ход этот реализуется в рамках ведущего и типичных видов деятель­ности в соответствии с интересом ребенка;

♦ коррекционной направленности воспитательного процесса;

♦ доступности, повторяемости и концентричности предложенного материла.

Требования к построению индивидуальной программы обу­чения и воспитания, В программе определяются конкретные задачи по формированию определенных умений и навыков у ребенка на бли­жайшее время по основным линиям развития (социальное, физичес­кое, познавательное, предметно-игровые действия, формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности). Кроме того, в индивидуальной программе указываются конкретные методы, при­емы и упражнения для работы с ребенком в целях достижения по­ставленных коррекционно-педагогических задач.

Требования к проведению коррекционно-педагогической ра­боты:

- налаживание эмоционального контакта и формирование адек­ватных форм взаимодействия близких взрослых с ребенком;

- создание предметно-развивающей среды в соответствии с по­ставленными задачами воспитания и обучения ребенка;

- регулярное и систематическое проведение занятий по опреде­ленному расписанию;

- смена видов деятельности в процессе одного занятия;

- повторяемость программных задач на разном дидактическом и наглядном материале;

- игровая форма проведения занятий в соответствии с состоянием эмоционально-личностной сферы ребёнка;

- опора на положительные результаты, достигнутые в той или иной деятельности ребенка;

 

- использование усвоенного способа действия в новых условиях и ситуациях;

- оказание психолого-педагогической помощи родителям в целях создания благоприятных условий для проведения коррекционно-пе-дагогической работы с ребенком в семье.

Индивидуальную программу воспитания, обучения и развития ребенка необходимо конкретизировать и дополнять в соответствий с динамикой его развития, а также с учетом повышения педагогичес­кой компетентности родителей.

3.2. Содержание коррекционно-развивающего

обучения и воспитания детей третьего года жизни

с органическим поражением ЦНС

Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми тре­тьего года жизни с органическим поражением ЦНС рассматривает­ся с двух точек зрения: "Чему учить?" и "Как учить?". Образова­тельные потребности детей третьего года жизни с органическим по­ражением ЦНС определяются возрастными и индивидуальными осо­бенностями, а также зависят от способов общения и форм взаимо­действия ребенка с близкими взрослыми.

Известно, что в раннем возрасте общение и предметная деятельность лежат в основе возникновения всех психологических новообразований и становления личности ребенка в целом.

Исходя из возрастных особенностей, вопрос "Чему учить?" рассматривается, прежде всего, как формирование способов общения; формирование типичных видов деятельности и ведущего типа дея­тельности, психологических новообразований, самостоятельности ре­бенка, личностных качеств.

Коррекционно-педагогическая работа с ребенком третьего года жизни с органическим поражением ЦНС направлена на решение двух основных задач. Первая задача - формирование тех психологичес­ких новообразований, которые должны быть, но еще не появились у данного ребенка: умение эмоционально общаться, подражать, совер­шать предметные действия, овладение навыками опрятности, само­стоятельность в быту. Вторая задача — формирование ведущей дея-

тельности и психологических новообразований, характерных для ре­бенка третьего года жизни: предметной деятельности, представлений о себе, совершенствование восприятия, наглядно-действенного мыш­ления, появление фразовой речи, а также формирование предпосы­лок к продуктивным видам деятельности - лепке, рисованию, аппли­кации, конструированию.

Вопрос "Как учить?" рассматривается с учетом соотношения возрастных особенностей и индивидуальных мотивов и потребностей каждого ребенка. В ходе обучения детей третьего года жизни с орга­ническим поражением ЦНС важно умело сочетать практические, наглядные и словесные методы воздействия. При этом главнейшим условием эффективности коррекционно-образовательного процесса является характер взаимодействия взрослого с ребенком, где иници­атором является взрослый и остается таковым длительное время.

Задачи коррекционно-педагогической работы с каждым ребенком реализуются последовательно, в зависимости от уровня сформированности социального, физического, познавательного раз­вития.

Социализация,с точки зрения педагогической науки, рассматривается и как процесс, и как результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, отношения к со­циальным явлениям жизни и приобретение навыков поведения, соответствующих общепринятым нормам. В социальном развитии ребенка выделяются три базовых концентра, значимых для последу­ющего развития личности ребенка в целом: концентр "Я сам"; концентр "Я и другие"; концентр "Я и окружающий мир".

Основополагающим в процессе социализации ребенка является развитие представлений у ребенка о себе. Именно с этих представле­ний начинается его адаптация и приобщение к окружающему миру, а также установление отношений с другими людьми.

При выборе содержания и приемов работы коррекционно-разви­вающего обучения нужно создавать специальные педагогические ус­ловия для налаживания сотрудничества ребенка со взрослым. Что же это за условия? Эмоциональный контакт взрослого с ребенком (зрительный, слуховой и тактильный); правильное определение об-

 

разовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и по­тенциальные возможности ребенка; подбор способов передачи ребенку общественного опыта, соответствующих уровню его развития.

В процессе начального этапа коррекционной работы важно сформировать у ребенка готовность к усвоению способов общественного опыта. Этому способствуют совместные действия взрослого с ребенком; указательный жест; подражание действиям взрослого; действия по речевому указанию.

Вышеуказанные виды работы имеют коррекционную значимость лишь при системном формировании детской деятельности педагогом-дефектологом или обученным взрослым.

/. Социальное развитие — это установление прочных эмоциональных связей ребенка с близкими взрослыми; усвоение способов приобретения общественного опыта; формирование представлений о себе, а также позитивных способов взаимодействия с другими людьми. На начальном этапе коррекционной работы важно приучать ребенка в процессе общения с педагогом фиксировать взгляд на лице взрослого, вызывать у него улыбку. Для этого проводятся с ребенком игры: "Ку-ку", "Где Петрушка?", "Куда спрятался петушок?". Далее надо расширять эмоциональное общение ребенка со взрослым в процессе чтения потешек, стихов, пения песенок и при этом поглаживать малыша, касаться его руками. После спетой песенки педагог ласково обращается к ребенку по имени, стремится удержать взгляд ребенка на своем лице, общается "глаза в глаза", берет ручки ребенка и поглаживает свое лицо, говорит: "Вот у тети глазки, щеч­ки, губы". Такие приемы должны повторяться на протяжении мно­гих занятий. Когда малыш освоит эмоциональные способы общения, важно начать формировать у малыша невербальные формы общения со знакомыми взрослыми: при встрече протягивать руку, а при прощании махать рукой — "пока", посылать "воздушный поцелуй". Используя интересные, яркие игрушки надо учить ребенка выра­жать просьбу и благодарность словом и жестом ("дай", "на"). Для формирования этих навыков проводятся следующие игры: "Спрячь игрушку"; "Заведем игрушку", "Жил-был-бычок, соломенный бочок, у него четыре ножки, очень острые рожки, пришел он к нам домой,

покачал головой и говорит: "Где здесь Миша, я его забодаю!". В игре "Прятки с оглядкой" - взрослый, находясь за спиной ребенка, побуждает его повернуться на зов по имени; в игре "Ласковый ребе­нок" - малыш должен показать, как он обнимает маму (папу, бабуш­ку, дедушку), знакомую тётю.

Дети этого возраста любят игровые задания, где надо произвести какое-либо действие. Детям предлагают игры, где надо топать ногами, хлопать в ладоши: "Хлоп-хлоп ты, ладошечка, хлоп, хлоп, моя крошечка", "Топни ножкой", "Спрячь ручки (пальчики)" и т.д.. Во всех играх взрослые побуждают ребенка улыбаться, смотреть в глаза.

Кроме того, важно вести работу по формированию представлений у ребенка о себе. Начинается эта работа с формирования зрительного образа "Я", а также формирования у воспитанников представлений о схеме своего тела и своем внешнем виде. В процессе коррекционно-педагогической работы надо научить детей выделять части тела и лица, их функции через контакт с человеком и с различными предме­тами, а также через действия, производимые ими; показывать и называть по просьбе взрослого расположение частей тела и лица, их функции. Формирование представлений о своей внешности включа­ет в себя: узнавание себя в зеркале и на фотографиях; формирование осознанного зрительного восприятия своей внешности и способов сравнения себя с другими. При этом проводятся игры на восприятие себя в зеркале: "Посмотри - угадай", "Посмотри - назови"; игры на узнавание себя - "Кто там", "Улыбнись, поклонись", "Помаши руч­ками", "Привет!", "До свидания!", "Найди себя на фотографии". Для этого надо оформить альбом "Наш малыш", где помещаются фото­графии, отражающие каждодневную жизнь ребенка, его социальный опыт (например: Миша играет, Миша моет руки, папа катает Мишу на санках, Миша рисует и т.д.).

В социальном развитии важным направлением в работе является формирование представлений о своей семье, о взаимоотношениях в ней и способах их проявления к близким людям. Работа проводится в следующем порядке: выделение близких ребенку людей, формирование эмоциональных и двигательных реакций на появление их в группе, установление позитивно личностного контакта ребенка с

у ■ •

близкими взрослыми; формирование тактильно-эмоциональных и речевых способов выражения привязанности, любви к близким взрослым; узнавание матери и других членов своей семьи на фото­графиях; выделение своей социальной позиции в семье (дочь, сын). Для этого оформляется альбом "Моя семья", где помещаются фото­графии членов его семьи, отражающие социальный опыт ребенка (на­пример: Миша играет с папой, Миша рисует с мамой, Миша на празднике в детском саду с братом и т.д.).

Наряду с формированием представлений о себе и о семье, малыша обучают способам усвоения общественного опыта. Вначале необхо­димо добиться появления у ребенка положительного отношения к выполнению совместных действий с незнакомым взрослым. И только после этого ребенка надо обучать подражательным действиям, а затем учить его выполнять простые действия по просьбе педагога. Чтобы ребенок активно выполнял подражательные действия, с ним надо провести следующие игры: "Сорока-белобока, кашку варила, деток кормила", "Покажи, как кулачок стучит по ладошке", "Достань игрушку из мешочка", "Спрячь шарик (игрушку) в ладошку", "Закрой коробочку (бутылочку)". Кроме того, детям предлагают выполнять одни и те же игровые задания, как по подражанию, так и по речевому указанию. Например: "Алло-алло, кто в гости пришел? Малыш, к нам пришел Петрушка! Ах, какой Петрушка! Вот он!". Другой пример: "Сделай тук-тук по моей ладошке, вот так, вот так, по моей ладошке тук - тук!".

В целях совершенствования подражательной способности детям предлагают пальчиковые игры с речевым сопровождением. Например, игра "Очки": складываются большие пальцы правой и левой руки вместе с остальными пальцами так, чтобы образовалось колечко. Колечки поднести к глазам и сказать: "Бабушка очки надела и вну­чонка разглядела"; игра "Стол": левая рука сжата в кулачок, сверху на кулачок опускается ладошка правой руки. Взрослый говорит: "У стола четыре ножки, сверху крышка, как ладошка"; игра "Шарики": пальчики обеих рук собраны в "щепотке" и соприкасаются с кончи­ками. В этом положении дуем на них, при этом пальчики принимают форму шара. Воздух "выходит", и пальчики принимают исходное

положение. Выполняя эти действия, взрослый говорит: "Надуваем быстро шарик, он становится большой. Вдруг шар лопнул, воздух вышел - стал он тонкий и худой". При этом важно, чтобы ребенок смотрел на руки педагога и выполнял сам такие же движения.

В коррекционной работе по социальной адаптации большое внимание уделяется тому, как малыш воспринимает своего сверстника. Педагог должен сформировать интерес к взаимодействию с ним. Детей учат здороваться друг с другом, протягивать руку для приветствия, брать и передавать сверстнику игрушки, улыбаться партнеру по игре, радоваться ему при встрече, называть сверстника по имени, давать свои игрушки, прощаться. Постепенно надо расширять круг общения с детьми: называть детей по имени, ласково к ним обращаться, радоваться при их приближении; подражать действиям детей. В этот период закрепляются невербальные и вербальные формы общения. Детей продолжают учить улыбаться, смотреть в глаза, протягивать руку при встрече со знакомыми детьми, при прощании махать рукой, говорить: "Пока", посылать "поцелуй". Здесь важно, демонстрируя действия с интересными, яркими игрушками, научить ребенка выра­жать просьбу и благодарность словом и жестом партнеру по игре: Дай машину, На юлу, Спасибо!.

После того, как ребенок научится положительно воспринимать своих сверстников, ему надо помочь овладеть способами взаимодей­ствия с ними. Лучше всего это делать в играх и упражнениях. Вот они: "Кати мяч", "Сделаем бусы", "Пройдем по дорожке", "Прят­ки", "Лети, шарик" (дети вместе с педагогом по очереди подбрасы­вают шарик либо вверх, либо друг другу, не давая при этом ему упасть); "Пускаем пузыри" (дети учатся соблюдать очередность при надувании мыльных пузырей), "Катаемся на качелях", "Надуем ша­рики" и т.д.

Сюжетные игры и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование) также используются для формирования вза­имодействия ребенка со сверстниками. Взрослый привлекает детей вместе поиграть: пригласим гостей-кукол, накрыть на стол для них, приготовить им обед; построить домики для зверюшек, обыграть эти постройки; создавать совместные рисунки по теме: "Снег идет", "Сол-

 

нечный денек", "Дождливая погода", "Осенние листья", "Иголки на елке", "Игрушки на елке"; слепить фигурки из теста, пластилина, глины (баранки для матрешек, конфеты для кукол, блины для гос­тей).

Включая ребенка в коллектив, формируя у него самостоятель­ность, педагогу надо уделять внимание овладению навыками самооб­служивания и культурно-гигиеническими навыками. Малыш должен научиться есть, пользоваться ложкой, есть более твердую пищу, тща­тельно ее пережевывать; пить из чашки (можно через трубочку); пользоваться салфеткой во время и после еды.

Социальное развитие дает ребенку возможность адекватно вес­ти себя в коллективе сверстников, что очень важно, поскольку имен­но детский коллектив является источником, движущей силой разви­тия и условием воспитания личности.