Тенденция к "изолированности".

Мать и малыш — это два совершенно независимых друг от друга индивида. Родители не создают ситуацию совместной предметно-иг­ровой деятельности; между ними нет эмоциональной привязанности; ннимание близких взрослых направлено только на педагога. В разго-поре они постоянно возвращаются к одной и той же ситуации. Ма­лыш стремится к контактам с матерью, но сталкиваясь с ее нежела­нием учитывать его интересы и откликаться на его потребности, ук­лоняется от взаимодействия.

В качестве иллюстрации приведем пример поведения мамы с доч­кой Олей Р.

 

Мама взяла куклу, дала дочери, а сама подсела к педагогу. Вот, что она сообщила специалисту:

"Вы знаете, нам пора в детский сад, а то она меня замучила. Мы сюда шли, а по дороге встретилась яма. Я ей говорю: "Обходи ямку, а то упадешь, поломаешь ноги, увезут тебя в больницу, там будут врачи лечить, таблетки давать, операции делать. Никто к тебе не при­дет, тебе будет очень плохо". А вот вчера мы пошли гулять. Там лестница. Она полезла, а я ей говорю: "Не лезь, упадешь, будет боль­но, поломаешь спинку, положат в гипс, а потом может вообще не встанешь..." и т. д.

Тенденция к "предполагаемой взаимосвязанности".

Родители не создают ситуацию совместной деятельности, отме­чается "невключение" ребенка в игру, ему отводится роль зрителя. Взрослые предвосхищают действия малыша. Матерями использу­ются ситуативно-деловая и ситуативно-личностная формы общения, преобладает заниженный уровень выбора игрушки, у них недоста­точно сформирована потребность в общении с ребенком, они не чув­ствительны к детскому отношению, неадекватная позиция по отно­шению к малышу - как к больному, имеющему особенности в разви­тии и нуждающемуся в опеке, неуверенный стиль воспитания. Инте­ресы ребенка ими не учитываются. Поведение взрослого характери­зуется гиперопекой. Играя с ребенком, родители считают, что между ними и малышом существует тесный контакт. На самом же деле, они не понимают потребностей ребенка, а он, в свою очередь, по-настоя­щему не участвует в игре, т.е. сотрудничество мнимое, предполагае­мое.

При этом малыши не обращают внимания на действия матери; с предметами, предложенными ею, действуют неадекватно (бросают их, засовывают в рот, стучат об пол и т.д.); у них не сформирована потребность в общении.

Мама Насти М. выбрала для игры пирамидку, поставила ее пе­ред ребенком:

- Посмотри, что это у меня? Это - пирамидка, а у нее есть что? Конечно, колечки. Вот их сколько, они все разные. (Ребенок тянется к пирамидке, мама ставит ее перед девочкой. Девочка пытается как-то играть с пирамидкой, но у нее ничего не получается. Мама смот­рит на это и забирает игрушку себе). А как мне снять колечко? А

вот как. (Мама, не дожидаясь ответной реакции ребенка, сама сни­мает колечко). А это как? (Ситуация повторяется). Ребенок снова берет пирамидку, но колечки не снимаются, она начинает тянуть ее в рот, стучать ею по полу, мама берет игрушку себе и повторяет все действие с пирамидкой с самого начала. В это время девочка пытает­ся посмотреть, что еще лежит рядом с ней и до чего можно дотянуть­ся. Мама пытается привлечь ее внимание к пирамидке:

- Видишь, какая замечательная пирамидка. Настя, ну, посмотри
на нее...

Девочка в это время что-то пытается взять в рот, подняв с пола. Мама отвлекается от пирамидки, пытается вынуть предмет изо рта, отбирает его. После этого мама не возвращается к пирамидке и вы­жидательно смотрит на педагога.

Тенденция к "р^ечевои взаимосвязанности". Сотрудничество в предметно-игровой деятельности организовывается родителями только с помощью речи. Выбор игр и игрушек соответствует уровню детско­го развития, но в тоже время взрослые не подходят к детям, чтобы показать способ действия с игрушкой, обращение к ребенку носит директивный характер. Они не используют предметные действия в качестве средств общения с ребенком, у них не сформирована по­требность в общении с ним (отсутствуют эмоциональные проявле­ния, предметные действия, направленные на ребенка, и чувствитель­ность к отношению малыша), отмечается неуверенность в своих пе­дагогических способностях.

В ходе игры ребенок часто игнорирует, не замечает навязывае­мые мамой желательные действия, играя самостоятельно и по-свое­му. У некоторых из детей отмечается эхолаличная речь. Потребность в общении не сформирована. Дети действуют неэмоционально, из­редка пользуясь предметно-деловыми средствами общения.

Мама Алеши В. для игры выбрала машину. Не вставая со стула, мама говорит ему (ребенок возит молча, изредка произнося: "Афин-ка, афинка.."):

- Как машина поедет?... Ну, как она гудит...Погуди...Что взял?-
...Что это?...А вот там еще есть кубики....Какой кубик?...Какого цве­
та?...А это какой?...Возьми кубик.............

Мальчик временами эхолалично повторяет отдельные слова. На­конец мама говорит:

 

- Вот так у него и дома ничего не получается (она имела ввиду,
что ребенок не может определить цвет предмета).

За все время их игры ни ребенок, ни его мама не подошли друг к

другу.

Тенденция к "молчаливому соприсутствию'*. Родители, всту­пая в совместную предметно-игровую деятельность с ребенком, ис­пользуют частично-совместные действия (ребенок начинает, мать за­канчивает). Тем не менее, сотрудничество неадекватно, так как близ­кие взрослые ориентируются на интересы ребенка, не решая при этом познавательных задач. Они предлагают детям ситуативно-деловое общение, пользуясь при этом деловыми и речевыми средствами. Выбор игрушки предоставляется самому малышу. Для взрослых ха­рактерна несформированность потребности в общении с ребенком, неадекватная позиция по отношению к ребенку (мама считает его боль­ным) и неуверенность в своих педагогических способностях.

Малыши этих матерей спокойны. Дети сами выбирают игрушку, затем передают ее маме. Они практически не обращаются за помо­щью к взрослому, могут подолгу однообразно выполнять какое-либо игровое действие, при этом не ожидая оценки со стороны матери. Дети пользуются только предметно-действенными средствами обще­ния.

Мама спросила Сабину С:

- Что ты возьмешь? (Девочка показывает игрушку). Парово­
зик? Хорошо.

Девочка молча возит игрушку. Мама подсаживается и говорит: "Как он гудит? Ту-ту?" (берет паровоз и заканчивает начатое Саби­ной действие).

- А что ты теперь взяла? Зайку? Смотри, какие у него ушки...
Девочка начала "умывать" игрушку.

- Да, он может это делать. Я его тоже умою. Мама "умывает"
зайца, которого держит дочь.

Девочка начинает его "кормить".

- А теперь он и у меня поест... Далее мама сидела рядом и повто­
ряла действия с игрушками вслед за дочкой.

Тенденция к "влиянию и взаимовлиянию";.Для родителей ха­рактерно умение организовать совместную предметно-игровую дея­тельность, осуществляемую через частично-совместные и раздель-

ные действия. Несмотря на это, сотрудничество неадекватно, так как взрослые завышают возможности ребенка, учитывают его физиоло­гический возраст, а не реальный уровень психического развития, чаще всего предлагая эмоциональное ситуативно-деловое общение с эле­ментами внеситуативно-познавательного, вербального. Несформиро­ванность потребности в общении с ребенком (отсутствие чувстви­тельности взрослого к отношению ребенка) проявляется в завышен­ном уровне выбора игрушек, настаивании на продолжении своей игры. Данные эксперимента позволили выявить у этих родителей адекват­ную позицию по отношению к особенностям развития ребенка, уве­ренный стиль воспитания.

Дети с желанием откликаются на предложение матери поиграть, но часто отказываются играть теми игрушками, которые предлагают родители, стараются играть по-своему. На замечание или требование мамы, не совпадающее с желанием ребенка, могут бросить в нее иг­рушкой, поломать ее постройку, лечь на пол, кричать и бить ногами. Эти малыши эмоционально реагируют на стихи и потешки, подвиж­ные игры. Потребность в общении сформирована не полностью. Дети пользуются всеми средствами общения, но при этом в речи отмеча­ются звукоподражания или упрощенные слова. Если у них возника­ют проблемы, они обращаются не к маме* а к педагогу, трогая его за одежду, беря его руки в свои, зовя: "Тётя...", и как бы приглашают продолжать действие или помочь выполнить его, при этом призывно смотрят на специалиста.

Игра мамы и Миши М.:

Мама для рассказывания сказки выбрала домик, волка, козу и семерых козлят.

- Я расскажу тебе сказку. Слушай. Жили-были мама-коза...Вот она (показывает козу и ставит ее на стол) и ее детки. А кто у пее детки? Ну? Как их зовут?

- Козы.

- Нет, это козлята. Ну вот, уходит мама-коза в лес и говорит. Что она им говорит? Вспоминай.

- Козлятки-ребятки отоприте-отворите (берет в руки козу).

- Да, она говорит: "Смотрите детки, не открывайте двери нико­му, а то придет волк и вас съест". Только она ушла, а волк тут как тут (показывает волка, ставя его перед домиком), стучит и говорит гру-

 

бым голосом. Что он говорил? Возьми волка, вспомни, мы ведь много раз ее рассказывали.

Мальчик (взяв волка) пытается рассказать и передать голос вол­ка: "Козлятки-ребятки, отоприте"...Мама, перебивая:

- Нет, он грубее говорил. Вот так...

Далее мама "подключала'' сына к рассказыванию сказки, но ча­сто его перебивала, подчеркивая, что надо не так, можно лучше, и не замечала отсутствия у ребенка интереса к такой деятельности.

Тенденция к "активной взаимосвязанности". Поведение взрос­лого характеризуется умением организовать совместную предметно-игровую деятельность, осуществляемую через частично-совместные и раздельные действия. Родителями предлагаются ситуативно-дело­вая или с элементами внеситуативно-познавательной формы обще­ния, выбор игрушки соответствует уровню развития ребенка и инте­ресен последнему. Матери пользуются всеми средствами общения, отмечается эмоциональность общения, сформированность потребно­сти в нем, адекватная позиция по отношению к ребенку, уверенный

стиль воспитания.

Малыши активно откликаются на предложение мамы поиграть, ожидают оценки своих действий с ее стороны, постоянно обращаясь к ней, часто заглядывая в глаза, эмоционально реагируя на потешки и стихи, рассказываемые взрослым. У детей сформирована потребность в общении, они используют все средства общения, озвучивают свои действия, задают вопросы взрослому, просят поиграть еще.

Проиллюстрируем выше сказанное на примере взаимодействия мамы и Алеши В.:

- Алеша, во что мы будем играть?

- Давай в кубики.

- Хорошо, мы будем строить. Что же нам построить?

- Давай гараж.

- Отлично, построим гаражи для наших машин (мама предлагает ребенку выбрать из двух машин наиболее понравившуюся, другую берет себе). Машинки у нас маленькие, поэтому и гаражи будут не­высокие. Смотри, какие кубики привезла моя машина (два кубика и два "кирпичика"). Пусть и твоя скорее везет такие же и будем стро­ить.

- Этот не такой, а-а, вот такие. Би-би. (Мальчик подбирает ку-

бики и "везет" к маме).

- Молодец! Точно как у меня "кирпичики". А теперь смотри, ка­кой гараж у меня получился из них (мама строит постройку из 4 деталей). Давай строй своей машинке такой же.

- Нет, этот не так...А"как?...Ой, не получается...(Мальчик воп­росительно смотрит на маму)...

- Какой же ты умник! Давай только я тебе немного помогу. Смот­ри, вот этот "кирпичик" надо поставить по-другому, боком (мама показывает на своей постройке). Попробуй...Отлично! Какие у нас гаражи замечательные получились, и машинам в них будет тепло и уютно...

- Би-би-(Алеша повез машину). Мама подхватила:

- "Би-би-би", - гудит машина, -
"Не поеду без бензина..."

- Ой, у нас ведь машины ехать не могут, их надо заправить, как
папину машину... и т.д.

По окончании первичного психолого-педагогического обследова­ния ребенка, наблюдения за игрой матери с ним и анкетирования спе-циалист-дефектолог проводит беседу с родителями, выясняя, что пмзвало их беспокойство и привело на консультацию; кто посовето-пал; что ожидают родители от консультации - получить документаль­ное подтверждение диагноза, определить уровень развития ребенка и соответствие его норме, подобрать тип дошкольного учреждения, по­лучить рекомендации, чем и как нужно заниматься с малышом; вы-иснить любимые игрушки ребенка, чем ребенок любит заниматься, в какие игры играет, с кем; как пошел в ясли (для посещающих дош­кольные учреждения), какие отношения с детьми в группе; во что любит играть во время прогулок, играет ли с другими детьми на ули­це, к кому тянется (к ровесникам, к более младшим или старшим де­тям); что волнует в данный момент, каким видится будущее ребенка.

В ходе беседы определяется состояние родителей (растеряны или надеются на улучшение ситуации, жалуются и отрицают помощь, пла­нируют дальнейшую жизнь, ищут способы решения возникших про­йдем); обращается внимание на характер вопросов и высказываний родителей. При проведении индивидуальных занятий дефектологу необходимо учитывать состояние родителей, поскольку специалист начинает работать сразу, не ожидая, пока родители смогут его "услы-

 

шать" и понять.

О растерянности взрослых (как правило, это родители, для кото­рых характерной в построении отношений со своим ребенком являет­ся тенденция к "предполагаемой взаимосвязанное™") свидетельству­ют вопросы, которые они задают: "Почему это произошло? Как ска­зать об этом родственникам? Мы же посещали многих докторов, и никто нам не сказал об этом" и т.д. На первых занятиях эти родители не способны воспринимать объяснения педагога, поэтому специалист работает самостоятельно с ребенком, а маму просит записывать, что происходит на занятии. Первоначально от родителей требуется лишь повторять дома задания, копировать действия дефектолога и их пос­ледовательность, иногда перенимая его поведение, интонацию и т.д. В начале последующих занятий специалист просит показать, как де­лали дома то или иное упражнение, что получилось и что не получи­лось. Поняв причину неудачи матери, изменяет характер задания

или его вид.

Родителей, которые разочарованы в своем ребенке, которые от­рицают его нарушения (для них характерна тенденция к речевой вза­имосвязанности или взаимосвязанности по типу' молчаливого сопри­сутствия") характеризуют высказывания типа: "Этого не может быть... Я не знаю, что с ним делать... Он не может этого...", "...У меня не хватает сил, терпения, знаний, он меня не слушается, с ним так тяжело, я так устаю. Сколько же это будет продолжаться?..." или, наоборот, "Он умеет все" и т.д. С такими родителями первые занятия строятся несколько иначе. Маме предлагается участвовать в отдельных эпизодах занятия с ребенком, проводимого дефектологом: например, в катании машины, мяча друг другу, в проведении под­вижных игр типа "У медведя во бору", "Гуси и волк", "Воробьи и кошка", "Солнышко и дождик", в прятки с колокольчиком т.д. При этом активно участвуют все трое: дефектолог вместе с ребенком (как одно целое) и мама напротив (как партнер по игре). Через несколько занятий специалист предлагает поменяться местами (маме вместе с малышом). Теперь ребенок находится спиной к маме, которая, обхва­тывая малыша руками, держит его руки в своих и выполняет все не­обходимые движения вместе с ребенком как одно целое.

Для взрослых, учитывающих состояние ребенка и включающих его в собственный жизненный сценарий, планирующих, но еще не

предполагающих каких-либо конкретных действий со своей стороны (тенденция к взаимосвязанности по типу "молчаливого соприсут­ствия"), характерны вопросы типа: "Где будет обучаться ребенок? Что потребуется от нас в связи с изменениями в жизни ребенка? " и т.д. Первые занятия с ними проводятся также, как с родителями, о которых мы говорили выше.

Близких взрослых, пытающихся найти способы решения проблем воспитания, продумать сценарий дальнейшей жизни ребенка (для них в построении отношений со своим ребенком характерна тенден­ция к взаимосвязанности по типу "влияния и взаимовлияния"), отли­чают вопросы типа: "Что необходимо делать в ближайшее время? Чем и как заниматься? Чем помочь ему? Что и как мы должны изме­нить в своей семейной жизни для того, чтобы помочь ребенку войти в окружающее общество" и т.д. Они готовы услышать дефектолога, понять его объяснения и выполнять задания. Поэтому специалист ак­тивно вовлекает маму в проведение занятия, предлагая заканчивать начатое им упражнение. Далее, объясняя его цель, он предлагает маме самостоятельно выполнить задание. В случае неудачи специалист приходит на помощь, заканчивая упражнение с ребенком и объясняя причины неудачи.

Начиная коррекционно-педагогическую работу, специалист-де-фектолог составляет индивидуальную программу развития ребенка, которая состоит из двух частей: индивидуальная программа обучения ребенка и индивидуальная программа работы с близким ребенку взрос­лым.

Содержание индивидуальной программы работы с близким ре­бенку взрослым будет зависеть от тенденции поведения родителей при организации предметно-игровой деятельности ребенка.

Основная задача специалиста-дефектолога в работе с родителя­ми, для которых характерна тенденция к "влиянию и взаимовлия­нию" - это формирование потребности в общении с ребенком, т.е. научить взрослого чувствовать, как ребенок относится к нему. Уро­вень заданий, предъявляемых этими родителями ребенку, не соответ­ствует его возможностям, он не справляется с ними, отказывается от их выполнения, отвлекается, что вызывает недовольство взрослого. I ^}ебенок привыкает к отрицательному результату и не ждет оценки своих действий, так как она чаще всего отрицательная либо отсут-

ствует вообще. Родители, в свою очередь, видят в ребенке лишь объект воздействия, но не партнера, поэтому их не интересует его отношение к тому, что предлагается ("он должен уметь это делать, хочет или нет"). При снижении требований, соответствии их уровню развития ребенка, формировании его мотивационно-потребностной сферы и как результат — ожидание объективной оценки своих действий и себя в целом, родители изменяют собственное отношение к нему и его дей­ствиям.

Кроме того, специалист обучает родителей приемам, формирую­щим потребность ребенка в оценке действий со стороны близкого взрослого. Первоначально за любое выполненное задание взрослый обязательно эмоционально хвалит малыша, гладя его по голове, об­нимая за плечи, глядя в глаза, улыбаясь ("Какой ты умник, сам смог справиться с таким сложным заданием" и т.д.), радуется, иногда "не­доумевает" ("У кого же это все получилось так красиво и правильно? Неужели это ты смог сам все сделать? Молодец!" и т.д.). Далее спе-циалист-дефектолог хвалит малыша только за правильно выполнен­ное задание, если оно не выполнено, он говорит: "Подожди, я тебе чуть-чуть помогу, и у тебя все получится". Еще позже он как бы "задерживает" на 10-15 секунд свою оценку, заставляя ребенка тем самым поднять глаза на взрослого, как бы говоря "Чего же ты мол­чишь, я ведь уже сделал". С этого момента педагог (затем и мама) уже может давать как положительную, так и отрицательную оценку выполняемому заданию (вначале При неправильном выполнении за­дания взрослый лишь молча качает головой, предлагая помощь, а да­лее словесно оценивает отрицательный результат: "По-моему, немного не так. Что-то не получилось у тебя. Что же тут не так?" и т.д.). После исправления обязательно должна быть положительная оцен­ка: "Молодец, ты действительно постарался, и у тебя все получи­лось" и т.д.

Содержание работы педагога-дефектолога, работающего с родителями, для которых характерна тенденция к "молчаливому соприсутствию", также, как и с предыдущей группой включает формирование чувствительности к отношению ребенка. Кроме того, педагог формирует адекватную позицию по отношению к ребенку; умение решать познавательные задачи в ходе игрового взаимодействия; эмоциональность взаимодействия; уверенный стиль воспитания.

Анализ данных анкетирования, а также целенаправленного на­блюдения специалиста за игрой близкого взрослого с ребенком ран­него возраста с нарушениями психофизического развития показыва­ют, что часто родители не умеют определять истинный уровень раз­вития своих детей, выбирают игрушки без учета интереса ребенка, предлагают не соответствующую уровню развития малыша форму об­щения (ситуативно-личностную, внеситуативно-познавательную) и т.д.

Как правило, близкие взрослые, сравнивая своего ребенка с дру­гими детьми, видят только то, что он не может сделать или чем отли­чается от них в худшую сторону, стараясь всеми силами добиться того, что по их мнению, должен уметь делать ребенок. Они не могут объек­тивно оценить реальные возможности своего ребенка, все время под­черкивают его недостатки: "Он не может прыгать, он не различает цвета, форму, не хочет слушать сказки и т.д.".

Задача педагога-дефектолога — научить таких родителей опре­делять актуальную зону развития ребенка, т.е. то, что он умеет де­лать. Во время занятий с ребенком педагог акцентирует внимание взрослых на возможностях малыша, на том, что он умеет хорошо де­лать, иногда даже авансирует ребенка: "Какой ты молодец! Ты уме­ешь так хорошо строить, ты так внимательно смотришь на меня, ты такой любопытный. Посмотрите (обращаясь к маме), как он выби­рает кубики из всего конструктора, это ведь очень непросто..." и т.д. Внимание мамы обращается на любые, даже незначительные, дости­жения ребенка. Говоря с родителями, дефектолог рассказывает о том, чему сможет научиться ребенок и над чем предстоит работать, но ни­когда о том, чего не может делать ребенок.

Перед педагогом-дефектологом стоит задача научить маму на­блюдать, замечать появление нового в развитии ребенка в процессе каждодневного общения, делать выводы.

Этим умением можно овладеть, если научиться наблюдать за ре­бенком в процессе предметно-игровой деятельности.

Очень часто взрослые говорят, что в развитии и поведении ре­бенка в течение длительного времени не происходит каких-либо за­метных изменений. И только, когда они какое-то время не видят де­тей, например, уезжают отдыхать, по возвращении замечают что-то новое, чего достигли их дети, на что раньше они не обращали внима­ния. Однако не все мамы имеют такую возможность (оставить свое-

го ребенка на время под присмотром других родственников). Но для всех без исключения мам продвижение ребенка в развитии является главным стимулом дальнейшей работы.

Работа по обучению родителей навыкам наблюдения за малы­шом проводится поэтапно: сформировать первоначальный навык на­блюдения; научить взрослых делать выводы из наблюдений под ру­ководством специалиста; научить взрослых самостоятельно делать вы­воды из наблюдаемых явлений.

Первоначальные навыки наблюдения формируются у родите­лей в процессе ведения дневниковых записей. Рассмотрим это на при­мере занятий с Таней П. После первых занятий мама Тани П. гово­рила, что в развитии девочки не происходит особых перемен (она имела в виду речевое развитие ребенка). Педагог-дефектолог просил записывать все, что получается и не получается при организации пред­метно-игровой деятельности в семье. На следующем занятии он обя­зательно спрашивал об этом, а в ходе занятия указывал на приобре­тение девочкой новых эмоций, жестов, умений, незамеченных мамой. Так происходило в течение 5-6 недель. Однажды, не дожидаясь де-фектолога, мама сама, с порога, стала рассказывать о том новом, что она заметила в поведении и развитии девочки, и чему дочка научи­лась за последние несколько дней.

Это свидетельствовало о том, что мама приобрела первоначаль­ный навык наблюдения, что явилось отправной точкой для дальней­шей работы с ней. Далее надо было научить ее не только замечать что-либо новое в развитии ребенка, но и понимать, что означает дан­ное приобретение, т.е. формировать умение взрослых делать выводы из наблюдений (почему ребенок сделал так, а не иначе, о чем это свидельствует и т.д.). На первых порах специалист объясняет причи­ну появления нового умения и его значение для развития ребенка. Как только мама начнет сама задавать вопросы, типа"Почему он (она) так сделал(а)?" или "Что это значит?" и др. дефектолог прекращает объяснения. Теперь его тактика — словесно предупреждать появление новых умений и навыков у ребенка. Например: "Если малыш будет брать ваши руки и тянуть их к игрушке, указывая пальцем, это зна­чит, что он овладел новым способом усвоения общественного опыта, он понял, что с вами он может научиться играть с этой игрушкой по-новому. Им понята ваша роль (роль взрослого). Теперь, в случаях затруднений, он будет знать, что взрослый может помочь ему осво-

ить новое действие новым способом, которым он сам еще не владе­ет". Когда же у ребенка действительно появится этот навык, мама, приходя на занятие, будет повторять то, что сказал раньше специа­лист, но теперь это уже будет ее вывод.

Как только родители поймут, что каждое новое приобретение ре­бенка имеет причину и объяснение, перед педагогом встанет задача научить взрослых самостоятельно делать выводы из наблюдаемых явлений, связанных с развитием ребенка. Тогда мама на основе пси­хологических и педагогических знаний сама сможет понять, что в дан­ный момент происходит в развитии ее ребенка. Это очень важно, так как родители первыми смогут заметить как положительные, так и отрицательные изменения в поведении детей, и, в последнем случае, изменить свое поведение или обратиться за помощью к специалисту. Кроме того, овладев навыком наблюдения за ребенком в процессе предметно-игровой деятельности взрослые смогут в дальнейшем оп­ределять актуальный уровень развития ребенка. Поэтому специалист -дефектолог дает родителям специальную литературу, из которой они могут узнать о психическом развитии ребенка определенного возра­ста, имеющего то или иное нарушение, об особенностях его развития. Знакомясь с подобной литературой, мамы начинают лучше понимать своих детей и то, как они могут помочь им.

Затем мама учится, наблюдая за ребенком, решать познаватель­ные задачи на основе интереса малыша. Например, работа ведется по формированию ориентировки на величину (большой - маленький). 11едагог дает маме домашнее задание: выбирать вместе с ребенком из корзинки определенного размера шарики. На следующем занятии выясняется, что малыш не захотел этого делать, а задание оказалось невыполненным. Педагог- дефектолог попросил маму рассказать о том, что нравится ребенку, и, узнав о его любви к воде, предложил малышу вылавливать шарики из воды. Дома малыш с удовольстви­ем "ловил" шарики. Таким образом, специалист учит родителей ре­шать познавательные задачи, наблюдая за ребенком, опираясь на иг-

I ювые приемы, учитывая возрастные и индивидуальные особенности
малыша. Кроме того, взрослые начинают понимать, что необходимо
искать причину неадекватного поведения ребенка.

В содержание работы педагога-дефектолога входит и обучение

II их родителей приемам, способствующим установлению эмоциональ­
ного контакта с ребенком, который вызывает у малыша интерес к

действиям взрослого. К таким приемам мы относим: прием тактиль­ного воздействия (поглаживания, поцелуи, обнимание, прижимание и т.д.); прием эмоционально-речевого воздействия (изменение инто­нации, высоты и модуляции голоса, ласковый взгляд и разговор, ис­пользование потешек, песенок, стихов, подвижные игры с речевым сопровождением и т.д.); приемы, привлекающие внимание ребенка (волшебные мешочки, сюрпризы, различные механические игрушки, игрушки с музыкальным сопровождением, с различными звуковыми эффектами - например, пищащий почтовый ящик, кукарекающий (при нажатии) петух, кукла "би-ба-бо" и т.д.); приемы отсроченного ре­чевого сопровождения. Например, при обучении рисованию дожди­ка на стекле мама каждое движение пальца малыша сопровождала словом: "кап". Через 3-4 занятия мама начинала озвучивать движе­ния пальчика не сразу, секунд через 10-15, при этом она смотрела на ребенка. Он, привыкший к произносимым ею звукам, поворачивал голову к маме, удивляясь ее молчанию. У мамы "удивленное" личика вызывало улыбку. И взгляд ребенка встречался с веселым взглядом мамы. Так налаживался взаимный эмоциональный контакт; приемы поощрения (похвала, возможность поиграть с новой игрушкой после занятия или взять какую-либо игрушку домой, покататься на велоси­педе, иногда угостить конфетой или печеньем и т.д.).

Для установления эмоционального контакта ребенка со взрослым можно использовать различные потешки (типа "Поехали-поехали..."), колыбельные песенки, стихи. Во время обучения игровым действиям педагог демонстрирует, как можно их включить в повседневную жизнь. Например, просыпаясь утром, мама говорит: "Светит сол­нышко с утра, нам с тобой вставать пора...", умываясь: "Водичка, водичка, умой Кате личико, чтобы глазки блестели, чтобы щечки але­ли..." и т.д. При этом родители начинают передавать голосовые ин­тонации дефектолога. Маме также рекомендуется литература со сти­хами, потешками, песенками, прибаутками (например, В.В.Ветрова "Ладушки, ладушки...", 1995; А.А.Катаева, Е.А.Стребелева "Ди­дактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых де­тей", 1993; Н.Н.Кильпио "80 игр воспитателю детского сада", 1965; Д.Силберг "Занимательные игры с малышами", 1995; и т.д.). В дальнейшем родители самостоятельно подбирают, разучивают песенки и стихи, которым обучают малыша.

Формирование уверенного и спокойного стиля воспитания дос-

тигается путем повышения уровня родительской компетентности в вопросах воспитания детей.

Содержание работы по повышению уровня компетентности ро­дителей в вопросах воспитания детей включает:

♦ знакомство с этапами и закономерностями психофизического
развития здорового ребенка.

В этих целях проводятся лекции и беседы, рекомендуется раз­личная литература по данным вопросам. Большое внимание специа­листы уделяют объяснению роли и форм общения с ребенком на том или ином возрастном этапе, значению ситуативно-делового общения, приводящего к дальнейшему развитию и качественному преобразо­ванию предметной и игровой деятельности детей (к переходу от от­дельных действий к процессуальным играм), к возникновению и раз­витию речи. Родители знакомятся с такими понятиями, как "ведущая деятельность", "зоны актуального и ближайшего развития" и др.

♦ Объяснение родителям значения режима дня и создания ус­
ловий для организации деятельности ребенка в семье.

Для каждого малыша совместно с родителями составляется ре­жим дня, в котором отводится время сну, принятию пищи, занятиям, игре, прогулкам и т.д. Говорится о необходимости выработки единых требований к ребенку.

♦ Обучение родителей приемам формирования навыков само­обслуживания и опрятности в определенные возрастные периоды.

♦ Знакомство родителей с различными видами игрушек и игр (музыкальные, механические, дидактические, народные и др.), их на­значением, ролью в жизни ребенка, изготовление игрушек и игр, не­обходимых для работы с малышом, демонстрация одной и той же игрушки в разных целях (например, корзинки-вкладыши помогали научить ребенка различать цвет ("Где такая же?"), величину ("Дай самую большую, самую маленькую"), количество ("Положи в ве­дерко много корзинок, одну"), обучали пространственной ориенти­ровке ("Спрячь котика под корзинку, в корзинку" и т.д.), действиям по подражанию, образцу ("Построй такую же башенку") и т.д.). Объяснение родителям роли игры в развитии ребенка, знакомство с видами игр (дидактические, сюжетные, подвижные, настольные и т.д.) и этапами формирования игровой деятельности (отдельные иг­ровые действия, цепочка игровых действий, сюжетная и сюжетно-ролевая игра).

Педагог-дефектолог, работающий с родителями, для которых ха­рактерна тенденция к речевой взаимосвязанности, помимо всего про­чего, должен научить взрослых создавать ситуацию совместной дея­тельности с ребенком. Только в совместной деятельности ребенок пе­ренимает опыт, накопленный предыдущими поколениями, овладева­ет различными способами действия с предметами, что ведет, в свою очередь, к развитию у ребенка познавательного интереса к взросло­му; к эмоциональному отношению к людям и предметам; к инициа­тивному поведению, направленному на самовыражение и на получе­ние оценки от окружающих людей; формированию основных пред­посылок игры. На этой основе возникает и речевое взаимодействие ребенка со взрослым. В совместной деятельности близкие взрослые первоначально организуют действия ребенка, а затем контролируют и оценивают формирование этих действий. Таким образом, работая над формированием этого навыка, специалист, во-первых, должен обу­чить родителей способам передачи общественного опыта, адекват­ным актуальному уровню развития малыша (совместным действиям, по жесту, по подражанию, по образцу или речевой инструкции), ис­пользуя совместные и частично-совместные действия. Родителям объясняется важность и значимость использования предметно-дей­ственных средств при организации общения с ребенком. Необходи­мым условием является обязательное совместное обыгрывание пост­ройки, рисунка, поделки и т.д.

Обучение совместным действиям ведется следующим образом. Взрослый берет кисти малыша, сидящего в позе "ребенок спиной ко взрослому", в свои и все необходимые действия выполняет сам его руками. По мере освоения ребенком действия взрослый захватывает лучезапястный сустав для направления основного движения детской руки и постепенно ослабляет давление на руку. В дальнейшем взрос­лый держит свою руку сверху на весу, не касаясь руки ребенка, как бы страхуя его. На первых занятиях эти приемы демонстрирует спе­циалист, а затем просит маму сделать также. Если у мамы не получа­ется, педагог становится сзади, берет ее и детские руки в свои и вы­полняет действие. Частично-совместные действия (ребенок начинает - взрослый продолжает или наоборот) выполняются в позе "ребенок спиной к взрослому" и "ребенок напротив взрослого". В работе ис­пользуются и видеоматериалы.

Задача педагога-дефектолога, работающего с родителями, для

которых характерна тенденция к предполагаемому взаимодействию, включает отработку всех навыков, как у названных ранее групп, а также навыка "подключения" к действиям своего ребенка. Вначале мы учим родителей замечать, а затем и повторять действия малыша и звуки, произносимые им; и развивать в нужном направлении: напри­мер, малыш, манипулируя пирамидкой, случайно протягивает руку с кольцом в сторону мамы, она подхватывает кольцо и говорит: "На, мама! Коля дал маме колечко. Будем вместе играть" и т.д. Подгрупповые занятия.

На завершающем этапе работы с родителями дефектолог прово­дит подгрупповые занятия: двое детей и две мамы. Подобные заня­тия возможны лишь после того, как удается сформировать сотрудни­чество мамы со своим ребенком на индивидуальных занятиях. Роди­тели, воспитывающие проблемных детей, часто испытывают затруд­нения во время прогулок. Конфликтные ситуации возникают как меж­ду детьми, так и между взрослыми. Бывает, что родители нормально развивающихся детей недовольны тем, что такой малыш играет ря­дом с их ребенком (недостаток информации о проблемных детях по­рождает у них страх). Родители малыша с нарушениями психофизи­ческого развития боятся конфликтной ситуации между их ребенком и другими детьми и не знают, как предупредить конфликт или выйти из него. Именно на подгрупповых занятиях специалист-дефектолог обучает родителей умению налаживать контакт своего малыша с дру­гим ребенк