Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Микляева, Н. В.




АЙРИС КиййшЯЙЯЯ

Москва 2006


УДК 376.36 ББК 74.3 М59


Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»

Серийное оформление Ю. Б. Кургановой



Теоретические подходы к исследованию языковой способности детей дошкольного возраста


 


Микляева, Н. В.

М59 Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: метод, пособие / Н. В. Микляева. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 96 с. — (Библио­тека логопеда-практика).

ISBN 5-8112-1278-Х

Пособие содержит обзор общих подходов к изучению языковой спо­собности дошкольников, методику и практические рекомендации по диф­ференциальной диагностике языковой способности у детей с осложнен­ными и неосложненными формами общего недоразвития речи.

Предлагаемые разработки предназначены для логопедов, методистов и воспитателей детских садов компенсирующего вида, а также для роди­телей детей с тяжелыми речевыми нарушениями.

ББК 74.3 УДК 376.36

© Айрис-пресс, 2006

ISBN 5-8112-1278-Х


Поиск направлений совершенствования коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи вызван изменением в конце 90-х годов XX века требований к содержанию и характеру дошкольного воспитания нормально развивающихся детей.

Основным фактором в образовании дошкольника стала признаваться организация его собственного опыта, который взрослые помогают ему обобщить и зафиксировать с помощью наглядных средств: эталонов, символов, условных заместите­лей, моделей. Благодаря этому обеспечивается присвоение человеческой культуры ребенком и развитие у него специфи­ческих человеческих способностей (интеллектуальной, ком­муникативной, языковой и других).

Языковая способность представляет собой особый род ин­теллектуальной и речевой активности, направленной на овла­дение языком как знаково-символической системой и прояв­ляющейся в творческом использовании усвоенных ранее средств языка.

В логопедии понятие языковой способности(языковой активности) используется с 60-х годов XX века. Психолого-педагогическая классификация, предложенная Р. Е. Левиной (1951), позволила соотнести нарушение языковой способнос­ти снедостаточностью слухового, зрительного восприятия, с нарушением психической активности и т. д. В последние де­сятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-ло-гопедической работы привел к сближению логопедии с психо­лингвистикой. Многие авторы в качестве основного дефекта у


детей с общим недоразвитием речи стали называть недоста­точность в развитии языковой способности [8, 13, 54]. При этом происходит «сбой» в развитии коммуникативной, ритми­ческой, познавательной, символической и других способнос­тей, что выражается в снижении способности к усвоению эта­лонов, символов, условных заместителей, моделей.

Замедленный темп развития языковой способности, нали­чие специфических особенностей в формировании языковых ориентировок наиболее сильно отражаются на обучаемости детей с общим недоразвитием речи (ОНР) I—III уровня1.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к дан­ной проблеме, в настоящий момент практически отсутствует целостная и теоретически обоснованная методика исследова­ния и формирования языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предлагаемая методика диагностики и развития языко­вой способности у детей дошкольного возраста апробирована в течение 5 лет в детских образовательных учреждениях (ДОУ) общеразвивающего и компенсирующего видов г. Москвы (300 человек). Среди испытуемых с речевой патологией 11 % имели ОНР I уровня, 32 % — ОНР II уровня, 57 % — ОНР III уровня. Состояние интеллекта у 75 % испытуемых формаль­но обозначалось нормой, у 25 % фиксировался диагноз «вто­ричная задержка психического развития».

Методологическая основа исследования.Эксперименталь­ное изучение и развитие языковой способности базировалось на современных представлениях:

лингвистики о языке как важнейшем средстве:

• общения людей;

• освоения окружающей действительности и познания мира;

философской теории познания, теории речевой деятель­ности, которые утверждают факт взаимосвязи в развитии:

• языка и мышления;

• речевой и познавательной деятельности;

1 В работе использована классификация Р. Е. Левиной. 4


психолингвистики:

• о трехкомпонентной структуре языковой способности, включающей синтаксический, семантический и фоноло­гический компоненты;

• об интенсивном и экстенсивном путях развития языковой способности;

общей психологии и педагогики:

• о ведущей роли общения и деятельности в формировании способностей:

• о структурных единицах способностей (перцептивных ори­ентировках);

• о последовательности формирования умственных дей­ствий;

специальной психологии и педагогики:

• о диалектическом единстве речевого и психического раз­вития;

• о сущности речевого дефекта у детей с общим недоразви­тием речи;

• о необходимости формирования у них мотивации к ком­муникативной и познавательной деятельности;

• о комплексном, системном и функционально-семантиче­ском подходах к коррекции имеющихся отклонений в раз­витии.

Современной науке удалось выделить несколько основных подходов к пониманию сущности способностей. Под способ­ностямиподразумеваются индивидуально-психологические качества, отличающие одного человека от другого и обеспечи­вающие успешность выполнения его деятельности.

При этом большинство исследователей соглашается с тем, что особенность языковой способности заключается в том, что она:

• формируется в процессе общения взрослого и ребенка по поводу любого вида совместной деятельности;

• теснейшим образом связана с особенностями развития высших психических функций;


• в конечном счете определяет трудности в усвоении чело­
веческой культуры.

Поэтому языковую способность вместе с интеллектуаль­ными и духовными способностями относят к специфическим способностям, отличающим человека от животных.

Несмотря на единство взглядов ученых относительно роли языковой способности в развитии ребенка, существуют раз­ные подходык определению ее сущности:

• нейрофизиологический;

• психологический;

• психолингвистический;

• педагогический.

Нейрофизиологический подход (Л. И. Божович, Т. Б. Гле-зерман, Н. И. Красногорский и др.) рассматривает языковую способность с точки зрения генетических и анатомо-физиоло-гических задатков к ее развитию и нейрофизиологического механизма, обеспечивающего ее функционирование. Задатки к развитию способностейу одних авторов отождествляются с анатомо-физиологическими особенностями человеческого орга­низма, у других — с генетическими программами, определяю­щими развитие функциональных систем в' структуре мозга, у третьих — со свойствами нервной системы, особенностями анализаторов и своеобразием межполушарной специализации.

Для развертывания языковой способности наибольшее значение имеет развитие следующих задатков:

• особенности строения и функционирования цитоархитек-тоники коры головного мозга (особенно отделов префрон-тальной, нижнетеменной и височной областей);

• пластичность соответствующих областей мозга, определя­емая генотипом (обеспечивает избирательную активацию областей ДНК, отвечающих за способность к изменению);

• способность повышать количество РНК, белков мембран­ных и синапсических комплексов под влиянием сенсор­ной стимуляции;

• согласованность работы правого и левого полушарий го­ловного мозга.


На основе упомянутых факторов развиваются функцио­нальныесистемы речедвигательного и речеслухового анали­заторов. Между различными центрами коры на базе безуслов­ных рефлексов (ориентировочного, двигательно-сочетательного, подражательного и др.) устанавливаются условные связи и формируется динамический речевой стереотип.

С позиций психологического подхода (М. И. Лисина, Е. Д. Негневицкая, О. С. Ушакова и др.) языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка рече­вых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной си­туацией и законами родного языка.

Биологические механизмы, обеспечивающие развертыва­ние языковой способности, запускаются только в определен­ный возрастной период — в период раннего детства — и толь­ко под влиянием общения с другими людьми. Об этом говори­ли многие исследователи. А. Р. Лурия писал: «Генетические корни языка следует искать вне языка», «в тех формах конк­ретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъек­тивного образа объективного мира, основных приемов обще­ния ребенка с окружающими»1.

Особенностью языковой способности является отражение в языковых формах отношений, существующих в действи­тельности (предметных, орудийных, коммуникативных и др.). Поэтому предметная и познавательная деятельность выступа­ет вторым (после общения) условием развития языковой спо­собности у дошкольников.

Несмотря на то, что социальные условия у детей могут быть похожими, тактика овладения языком у детей дошколь­ного возраста различается. Одни из них («референциальные» дети) проявляют более высокий уровень лексического разви­тия, «увлечены развешиванием ярлыков на различные объек­ты», по выражению С. Н. Цейтлин [50]; другие («экспрессив-

1 Лурия А. Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике // Вопросы философии. 1975. № 4. С.148.


ные» дети) — скорее осваивают синтаксис и морфологию, стре­мятся использовать язык для регуляции собственной деятель­ности и установления контактов. Кроме того, дошкольники первой группы менее способны к имитации, чем дошкольни­ки второй: на начальном этапе развития речи они повторяют в основном нарицательные существительные и используют по­вествовательные конструкции. В более старшем возрасте у тех и других детей возникают неосознанные языковые обоб­щения по поводу того, «как люди говорят», которые характе­ризуют «чувство языка».

С позиций психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов моде­ли языка, наряду с речевой деятельностью и языковой систе­мой. А. А. Леонтьев [28] определяет ее как совокупность пси­хологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива.

Впервые термин «языковая способность» употребил вы­дающийся немецкий философ Вильгельм фон Гумбольдт (Humboldt), связав процесс усвоения языка ребенком с овла­дением «внутренней языковой формой»: «У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языко­вой способности»1. В дальнейшем данный тезис был использо­ван учеными для доказательства творческого характера язы­ковой способности у ребенка. Так, современные исследовате­ли считают, что творческий характер языковой способности проявляется в способности говорящих строить и понимать не слышанные ранее предложения.

С позиции педагогического подхода (А. И. Максаков, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова и др.) языковая способность рас­сматривается как особый род интеллектуальной и речевой ак­тивности, проявляющийся в творческом использовании усво­енных ранее средств речевого общения, словесных знаков.

Согласно взглядам Л. С. Выготского, «перекрест» в разви­тии речи и мышления, языковой и интеллектуальной способ-

1 Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. С. 79.


ностей ребенка осуществляется до двух-трех лет. Условием развития познавательной активности в данный период высту­пает общение ребенка со взрослым партнером, в процессе ко­торого ребенок усваивает заинтересованное отношение к пред­метам и явлениям, способы исследовательских действий и управления своим поведением. Структурирование Образа мира и Образа себя, представлений о своих умениях и возможнос­тях происходит благодаря Слову.

Уникальная, ключевая роль словесных знаков в умствен­ном развитии дошкольников заключается в том, что они яв­ляются необходимым условием многообразного аналитиче­ского расчленения образов восприятия и выработки навыков интеграции этих элементов. Систему расчленения действи­тельности, которая необходима для формирования понятия, задает взрослый, когда показывает и называет признаки пред­метов ребенку; систему обобщения — когда учит пользовать­ся сенсорными эталонами, помогает накопить опыт обозна­чения каких-либо предметов их изображениями, символами или предметами-заместителями. Таким образом, развитие языковой способности тесно связано с формированием сим­волической функции сознания у дошкольника, развертыва­нием символической способности. С развитием символиче­ской функции сознания, появлением «дивергентного», «кре­ативного» мышления и воображения у детей трех-пяти лет формируются предпосылки к продуктивному творчеству.

В речевом творчестве дошкольников в настоящее время выделяют следующие формы:

• словотворчество как создание новых слов, неологизмов;

• сочинение стихотворений;

• сочинение собственных рассказов и сказок, творческие пересказы.

В основе детского речевого творчества лежит обобщение языковых явлений и образование на этой основе моделей фор­ме- и словообразования.

С. Н. Цейтлин, объясняя истоки детского словотворчества, говорила, что ребенок мастерит слово, руководствуясь «разре-


шениет системы» и не владея еще «многозапрещающей нор­мой языка» [50].Спад словотворчества к концу дошкольного детства связан с усвоением языковых норм и возрастанием процесса «лексикализации». В это время отмечается увеличе­ние активности детей в сочинении собственных рассказов и сказок и совершенствование большой смысловой программы текста, т. е. переход детей на уровень речетворчества.

В коррекционной педагогике понятие языковой способно­сти (Е. Н. Винарская, Л. П. Носкова, О. Е. Грибова и др.) име­ет комплексный характер и в качестве компонентов включает:

• восприятие словесной информации;

• прослеживание предметных и речевых действий, ассоци­ирование предметных отношений с языковыми, подража­ние ребенка взрослому в выполнении различных движе­ний и действий;

• улавливание аналогий и регулярностей в речевых сред­ствах в соотнесении с системой языка;

• воспроизведение речевых высказываний по образцу и сим­волизацию.

Развитие языковой способности выступает как небезразлич­ное отношение к речевому поведению говорящих людей и к самой языковой материи, как особая активность в усвоении и примене­нии речевых средств для установления контактов с окружающи­ми и обозначения предметов, их действий и качеств. Ее формиро­вание тесно связано с развитием коммуникативной, интеллекту­альной, символической, ритмической и других способностей.

В развитии языковой способности детей с общим недораз­витием речи действуют те же психолого-педагогические зако­номерности, что и у их нормально развивающихся сверстни­ков: увеличение языковой способности с возрастом; выделение ведущего компонента языковой способности на каждом возра­стном этапе; налаживание интеграционных связей между ком­понентами языковой способности (фонетико-фонологическим1,

1 По тексту в дальнейшем название компонента для удобства сокращено до фонологического компонента.


синтаксическим и лексико-семантическим1). Рассмотрим эти закономерности подробнее.

Изменение языковой способности с возрастом

Особенностью языкового развития детей с общим недораз­витием речи являются не только более низкие показатели языковой способности, чем у нормально развивающихся дош­кольников, но и замедление темпов роста языковой способно­сти (кроме детей в возрасте шести-семи лет). А развитие язы­ковой способности у детей с осложненными формами общего недоразвития речи идет несколько скачкообразно: небольшой прирост в три-четыре и пять-шесть лет и резкий скачок в че-тыре-пять и шесть-семь лет (в середине учебного года в сред­ней и подготовительной к школе группах детского сада).







Дата добавления: 2015-09-04; просмотров: 3640. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.007 сек.) русская версия | украинская версия