Исследование навыков языкового анализа и синтеза

В основу исследования положены принципы методик Г. П. Беляковой, Ф. А. Сохина, Г. А. Тумаковой и др. Детям предлагается:

• повторить предложение и назвать с первого слова до последнего, ориентируясь на графическую модель: напри­мер, «Кролик грыз вкусную морковку. Назови первое сло­во. Потом какое слово идет? Потом какое слово? Назови последнее слово»;

• повторить слово и отхлопать его ритм (детям младшего дошкольного возраста), определить в нем количество сло­гов (детям старшего дошкольного возраста);

• повторить слово по образцу, акцентируя первый или по­следний слог (детям младшего дошкольного возраста), по­вторить слово и вычленить первый и последний звук в нем (детям старшего дошкольного возраста): например, «Скажи как я: у-у-утка. Нос-с-с» (младший возраст); «Утка. Какой первый звук в слове? Мак. Какой первый

 

звук? Теперь будешь называть последний звук. Утка. Какой последний звук в слове? Мак...».

Для определения количества слов в предложении предъяв­ляется 2 образца (по 4 слова), слогов в слове — 3 образца (одно-, двух- и трехсложное слова), звукового анализа — 2 слова.

Оценка:

1 балл — правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла — правильный ответ со второй попытки;

0,25 балла — правильный ответ с третьей попытки¹.

Сравнительный анализ результатов эксперимента позво­ляет обнаружить некоторые структурные особенности языко­вой способности у детей с нормальным и нарушенным разви­тием речи (ОНР), которые влияют на успешность функциони­рования языковой способности у дошкольников.

Недостаточность языковой способности у детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей:

1. Затруднено определение компонента языковой способ­
ности, относительно которого будет осуществляться ори­
ентировка.

Например, вместо ориентировки на лексико-семантиче-ском уровне осуществляется ориентировка на синтаксическом уровне или фонетическом уровне языковой системы.

2. Отмечаются нарушения переключаемости внимания с
одного компонента языковой способности на другой компо­
нент.

Например, выполняя задание на продолжение предложе­ния, ребенок не может ориентироваться сразу на два уровня языка — грамматический и лексико-семантический.

3. В пределах одного компонента языковой способности
основные затруднения касались выбора способа ориентиро­
вочного действия, адекватного целям задания.

¹ Все данные в конце исследования фиксировались в таблице. Среднее арифметическое шести методик представляло собой уро­вень развития фонологического компонента языковой способно­сти.

Например, вместо того, чтобы придерживаться той ориен­тировки, которая обеспечивает успешные действия, дети хао­тично меняют ориентировки или стереотипно используют ту, которая обеспечивала успех в предшествующем задании.

4. Выбранный способ языковой ориентировки отличался неустойчивостью и легко заменялся на коммуникативную или предметную ориентировку.

Особенно ярко это проявляется у младших дошкольников с общим недоразвитием речи, старших дошкольников с задерж­кой психического развития церебро-органического генеза и алалическим компонентом.

Указанные особенности влияют на нарушение механизма развертывания языковой способности — формирование сис­темы языковых ориентировок. Нарушение системогенеза ориентировочных действий в языковом материале у дош­кольников с общим недоразвитием речи проявляется в виде:

• задержки в становлении основных типов ориентировок от­носительно каждого компонента языковой способности (синтаксического, семантического и фонологического ком­понентов);

• нарушения возможностей переключения внимания с од­ного компонента языковой способности на другой и рас­пределения внимания между несколькими компонента­ми одновременно;

• затруднений в формировании и искаженного формирова­ния интеграционных связей между разными компонента­ми языковой способности.

Таким образом, экспериментальное изучение языковой спо­собности у детей с общим недоразвитием речи доказывает, что без специальной работы по формированию системы языковых ориен­тировок у воспитанников с общим недоразвитием речи данная система самостоятельно не формируется или отличается неустой­чивостью. Это подтверждает необходимость разработки комплек­са приемов и упражнений по формированию системы языковых ориентировок и включения его в коррекционно-развивающие мероприятия по преодолению общего недоразвития речи.

 

3 Диагностика язык, способ, у детей