Мотивы самолюбия, самоутверждения.

Их исходный пункт - возникающее на ру­беже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведе­ния. Взрослые не только ходят на работу, занимаются почет­ными в глазах ребенка видами труда, вступают между собой в различные взаимоотношения. Они также воспитывают его, ребенка, предъявляют требования и добиваются их исполнения. И ребенок начинает претендовать на то, чтобы и его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания.

Одно из проявлений стремления к самоутверждению — при­тязания детей на исполнение главных ролей в играх. Показа­тельно, что дети, как правило, очень не любят брать на себя роли детей. Всегда гораздо привлекательнее роль взрослого, об­леченного уважением и авторитетом.

У младших и средних дошкольников самоутверждение об­наруживается и в том, что они приписывают себе все известные им положительные качества, не заботясь о соответствии их действительности, преувеличивают свою смелость, силу и т. п. На вопрос, сильный ли он, ребенок отвечает, что, конечно, он сильный, ведь может поднять все, «даже слона».

Стремление к самоутверждению при известных условиях может приводить к отрицательным проявлениям в форме кап­ризов и упрямства.

· Девочка Шура, в которой родители, как говорится, души не чают, мучит их постоянными капризами. «Не знаем, — пишет мать, — чем угодить ей: исполнишь одно, она требует другого. Не помогают ни ласка, ни просьба, ни угрозы, ни наказания. Сидит за обедом, ничего кушать не хочет. А то вдруг ей что-либо захочется — дай, да и только. Откуда я возьму? Не от бо­лезни ли какой капризничает? Дайте нам совет».

· Миша вдруг без всякой причины, когда надо идти на прогулку, от­казывается одеваться, и никакие уговоры не могут сломить его каприза: чем больше просишь и настаиваешь, тем больше каприз разгорается. Миша бро­сается на пол, кричит, топает ногами.

· Маня из-за какого-либо пустяка раскапризничается, со всеми пос­сорится и весь день сидит, насупившись, смотрит волком и ни с кем не го­ворит. (По материалам Е. А. Аркана.)

 

Капризы дошкольников очень напоминают проявления нега­тивизма, который наблюдается у многих детей в период кри­зиса трех лет. Капризы нередко и являются следствием неправильного подхода к ребенку в этот период, закрепления возник­ших отрицательных форм взаимоотношений. Но психологи­ческая природа капризов отличается от «кризисных» форм поведения, в которых ребенок пытается утвердить свою само­стоятельность. Каприз — средство обратить на себя всеобщее внимание, «взять верх» над взрослыми. Капризными, как пра­вило, становятся ослабленные, безынициативные дети, которые не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями, в частности в общении со сверстниками.

5. Мотивы познавательные и соревновательные (новые виды мотивов, связанные с усложнением деятельности детей).

Уже в три-четыре года ребенок может буквально засыпать окружающих вопросами: «Что это?»; «А как?»; «Зачем?» и т.п. Позднее преобладающим становится вопрос «Почему?». Не­редко дети не только спрашивают, но пытаются.сами найти ответ, использовать свой маленький опыт для объяснения непо­нятного, а порой и провести «эксперимент». Хорошо известно, как любят дети «потрошить» игрушки, стараясь узнать, «что у них внутри».

Эти факты часто считают показателем присущей детям дошкольного возраста любознательности, Однако на самом деле детские вопросы далеко не всегда выражают их познава­тельный интерес, стремление получить какие-либо новые сведе­ния об окружающем мире. Большая часть вопросов, которые задают младшие и средние дошкольники, преследует цель привлечь внимание взрослого, вызвать его на общение, поде­литься с ним возникшим переживанием. Дети часто не ждут и не дослушивают ответов на свои вопросы, перебивают взрос­лого и перескакивают к новым вопросам. Только постепенно под влиянием взрослых, которые обучают ребенка, сообщают ему разнообразные знания (в том числе доступно и обосно­ванно отвечают на его вопросы), ребенок начинает все больше и больше интересоваться окружающим, стремиться к тому, чтобы узнать что-то новое.

Дети младшего дошкольного возраста часто выслушивают объяснения взрослых только в том случае, если полученные сведения нужны им для использования в игре, рисовании или другой практической деятельности. Их попытки догадаться о причинах тех или иных явлений или проводимые детьми «эксперименты» тоже связаны обычно с затруднениями, возни­кающими в практической деятельности. И лишь к старшему дошкольному возрасту интерес к знаниям становится самосто­ятельным мотивом действий ребенка, начинает направлять его поведение.

Ребенок трех-четырех лет не сравнивает своих достижений с достижениями сверстников. Стремление к самоутверждению и желание получить одобрение взрослых выражаются у него не в попытках сделать что-либо лучше других, а в простом при­писывании себе положительных качеств или в выполнении дей­ствий, получающих положительную оценку взрослого. Так, млад­шие дошкольники, которым предложили играть в дидактиче­скую игру и объяснили, что победитель получит в награду-звездочку, предпочитали все действия выполнять сообща, а не по очереди (как требовали условия игры), и не могли удер­жаться от подсказки сверстнику, если им был известен пра­вильный ответ. Что же касается звездочки, то каждый ребенок требовал ее независимо от результата, которого он до­стиг.

Развитие совместной деятельности со сверстниками, особен­но игр с правилами, способствует тому, что на основе стремления к самоутверждению возникает новая форма мотивов — стремление выиграть, быть первым. Почти все настольные игры, предлагаемые детям среднего и особенно старшего до­школьного возраста, и большая часть спортивных игр связаны с соревнованием. Некоторые игры прямо так и называются: «Кто ловчее?», «Кто быстрее?», «Кто первый?» и т. п. Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы и в такие виды.деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят прихвастнуть, остро переживают промахи, неудачи.

6. Мотивы нрав­ственные, выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются на протяжении.дошкольного детства в связи с усвоением и осознанием нравст­венных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей. Первоначально выполнение обще­принятых правил поведения выступает для ребенка лишь как средство поддержания положительных взаимоотношений со взрослыми, которые этого требуют. Но поскольку одобрение, ласка, похвала, которые ребенок получает за хорошее поведе­ние, приносят ему приятные переживания, постепенно само выполнение правил начинает восприниматься им как нечто положительное и обязательное. Младшие дошкольники посту­пают в соответствии с нравственными нормами только по от­ношению к тем взрослым или детям, к которым испытывают симпатию. Так, ребенок делится игрушками, сладостями со сверстником, которому он симпатизирует. В старшем до­школьном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ре­бенком непосредственной связи. Это связано с осознанием детьми нравственных норм и правил, пониманием их общеобя­зательности, их действительного значения. Если четырехлетний мальчик на вопрос, почему не следует драться с товарищами, ответит: «Драться нельзя, а то попадешь прямо в глаз» (т.е. ребенок учитывает неприятные последствия от поступка, а не сам поступок), то к концу дошкольного периода появляются ответы уже иного порядка: «Драться с товарищами нельзя, потому что стыдно обижать их».

К концу дошкольного детства ребенок понимает значение выполнения нравственных норм как в собственном поведении, так и в оценке им поступков литературных персонажей. Пяти­летний Боря, прослушав рассказ Льва Толстого «Косточка», сказал: «Ему стыдно стало, и он заплакал. Он папе неправду сказал. Так нехорошо».

7. Среди нравственных мотивов поведения все большее место начинают занимать общественные мотивы-желание сделать что-то для других людей, принести им пользу. Уже многие младшие дошкольники могут выполнить несложное задание ради того, чтобы доставить удовольствие другим людям: под руководством воспитателя изготовить флажок в подарок ма­лышам или салфеточку в подарок маме. Но для этого нужно, чтобы дети ярко представляли себе людей, для которых они делают вещь, испытывали к ним симпатию, сочувствие. Так, чтобы младшие дошкольники довели до конца работу над флажками, воспитатель должен в яркой, образной форме рас­сказать им о маленьких детях, воспитывающихся в яслях, об их беспомощности, о том удовольствии, которое им может доста­вить флажок.

По собственной инициативе выполнять работу для других дети начинают значительно позднее — с четырех-, пятилетнего возраста. В этот период дети уже понимают, что их поступки могут приносить пользу окружающим. Когда младших до­школьников спрашивают, почему они выполняют поручения взрослых, они обычно отвечают: «Мне нравится»; «Мама ве­лела». У старших дошкольников ответы на тот же вопрос носят другой характер: «Помогаю, потому что бабушке и маме трудно одним»; «Я люблю маму, поэтому помогаю»; «Чтобы помочь маме и все уметь». По-разному ведут себя дети разных до­школьных возрастных групп и в играх, где от действий каждого ребенка зависит успех команды, к которой он принадлежит. Младшие и часть средних дошкольников заботятся только о соб­ственном успехе, в то время как другая часть средних и все старшие дети действуют, чтобы обеспечить успех всей команде.

У старших дошкольников можно наблюдать вполне созна­тельное выполнение нравственных норм, связанных с помощью другим людям.

В одном из детских садов дети собирались на прогулку. Мальчуган лет шести заботливо помогал маленькой девчурке. Застегнул пальто, завязал пла­ток, надел варежки; взяв ее за руку, встал у выхода. Кто-то из взрослых спросил: «Это сестренка твоя?» Ребенок удивленно посмотрел и ответил: «Нет, не сестренка! Просто маленькая, — и добавил: — маленьким надо по­могать». (Из наблюдений И. Р. Ключаревой.)

 

Изменения в мотивах поведения на протяжении дошколь­ного детства состоят не только в том, что меняется их содер­жание, появляются новые виды мотивов. Между разными ви­дами мотивов складывается соподчинение, иерархия, мотивов: одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие.

Поведение младшего дошкольника неопределенно, не имеет основной линии, стержня. Ребенок только что поделился го­стинцем со сверстником, а сейчас он уже отнимает у него иг­рушку. Другой ревностно помогает матери убирать комнату, а через пять минут уже капризничает, не хочет одевать рей­тузы. Это происходит потому, что разные мотивы сменяют друг друга, и в зависимости от. изменения ситуации поведением ру­ководит то один, то другой мотив.

Соподчинение мотивов является самым важным новообра­зованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере ее развития появляется возможность оце­нивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведе­ние в целом как хорошее или' плохое. Если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы, соблюдение нрав­ственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действо­вать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуж­дениям, толкающим его, на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, за­ставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направ­ленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности. Конечно, после того как возникло соподчинение моти­вов, ребенок необязательно во всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека обнаруживается множество раз­нообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему. Ребенок может отказаться от привлекательной игры ради более важного для него, хотя, возможно, и более скучного занятия, одобряемого взрослым. Если ребенок потерпел неудачу в каком-нибудь значимом для него деле, то этого не удается компенсировать удовольствием, полученным по «другой линии». Так, ребенку, который не справился с задачей, было сказано, что он все-таки молодец; причем, как и другие дети, он получил хорошую конфету. Однако он взял конфету без всякого удоволь­ствия и решительно отказался ее есть, а его огорчение ничуть не уменьшилось: из-за неудачи полученная конфета стала для него «горькой».

 

 

Кризис 7 лет. /Л.С. Выгодский, стенограмма лекции 1933-34 уч.г./

 

Ребенка в 7 лет отличает утрата детской непосредственности. Причина: недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни…

 

Ребенок начинает манерничать, кап­ризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок стро­ит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности ко­торого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но ко­гда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом - это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ре­бенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребенок строит из себя шута и этим вы­зывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Ду­маю, что это впечатление правильное, что внешним отли­чительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понят­ных странностей, у него несколько вычурное, искусствен­ное, манерное, натянутое поведение.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосред­ственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комиче­ское впечатление. Например, комического актера Ч.Чап­лина отличает то. что, играя серьезных людей, он начина­ет вести себя с необычайно детской наивностью и непо­средственностью. В этом главнейшее условие его комизма.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинива­ется между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и не­посредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственно­го, наивного, недифференцированного переживания к край­нему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллекту­альный момент. <,..>

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возник­новения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребе­нок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахмат­ной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают со­всем новые связи между переживаниями, когда они при­
обретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как пере­страивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно до­волен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возни­кает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие отно­
сится к единичному восприятию или воспоминанию. На­ пример, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но само­любия как обобщенного отношения к самому себе, кото­рое остается одним и тем же в разных ситуациях, но само­оценки как таковой, но обобщенных отношений к окру­жающим и понимания своей ценности у ребенка этого воз­раста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они прин­ципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что воз­никает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты - побольше или послаще, не нахо­дится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблет­ся. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и вы­бор собственных переживаний) становится возможна только теперь. <...>

Необходимо ввести в науку понятие, малоиспользо­ванное при изучении социального развития ребенка: мы недостаточно изучаем внутреннее отношение ребенка к окружающим людям, мы не рассматриваем его как актив­ного участника социальной ситуации. На словах мы при­знаем, что надо изучать личность и среду ребенка в един­стве. Но нельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияние личности, а на другой - средовое влияние, что и то и другое действует на манер внеш­них сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучить единство, предварительно разрывают его, потом пытаются связать одно с другим.

И в изучении трудного детства мы не можем выйти за пределы такой постановки вопроса: что сыграло главную роль, конституция или условия среды, психопатические ус­ловия генетического характера или условия внешней об­становки развития? Это упирается в две основные пробле­мы, которые следует выяснить в плане внутреннего отно­шения ребенка периода кризисов к среде.

Первый главный недостаток при практическом и тео­ретическом изучении среды - это то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях. Кто практически занимается изучением нетрудных случаев, тот это хорошо знает.