Становлення загальнодидактичних основ формування перцепції молодших учнів у класичний період

Зародження буржуазних соціальних відносин, піднесення національних культур, розвиток природознавства і філософії, застосування дослідно-експериментальних методів пізнання дійсності та математичної обробки отриманих результатів, набуття педагогічною галуззю знань статусу самостійної науки стали ознаками переходу суспільства до епохи Нового часу. Розкриваючи теоретичні засади початкового навчання, видатні виразники дидактичних ідей цієї доби (Я.-А. Коменський, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Й.-Г. Песталоцці, Й.-Ф. Гербарт, Ф.-В.-А Фрьобель, Ф.-В.-А. Дістервег, К. Ушинський, М. Корф та ін.) висловлювали певні думки про сенсорний розвиток школярів у контексті визначення ролі сприймання в пізнанні дійсності; видів відчуттів, які потрібно формувати в учнів; обрання методів дидактичного впливу на сенсорну сферу особистості; застосування засобів унаочнення в піднесенні перцепції. Проаналізуємо ці підходи відповідно до таких історичних етапів і науково-педагогічних тенденцій: початку Нового часу і доби Просвітництва (ХVІІ–ХVІІІ ст.); поширення теорії формальної освіти (кінець ХVІІІ – ХІХ ст.).

Основи формування в молодших школярів перцептивних процесів найбільш повно обґрунтовано чеським педагогом-реформатором, фундатором наукової педагогіки Яном-Амосом Коменським (1592–1670). Сутність і механізм функціонування сприймання полягає, на його думку, в утворенні образів речей, які, мов незчисленні «печатки» на воску, відбиваються в мозку і при згадуванні щоразу відтворюються [4, с. 72], а мета сенсорного розвитку має відповідати золотому правилу: «все, що тільки можна, давати для сприймання чуттями: видиме – для сприймання зором, чутне – слухом, запахи – нюхом, те, що підлягає смаку, – смаком, доступне дотикові – через дотик». До того ж, учений визнавав доцільним полісенсорне розрізнення властивостей об’єктів, коли їх відразу можна сприйняти кількома чуттями [4, с. 159].

Провідним методом навчання учнів перцепції Я.-А. Коменський визнавав спостереження. Для того, щоб у результаті спостереження були отримані міцні враження, він пропонував: «1) поставити відповідний предмет перед очима, 2) але не далеко, на належній віддалі, 3) і при тому не збоку, а прямо перед очима, 4) передня сторона предмета має бути не відвернена або перевернена, а обернена прямо до очей, 5) так, щоб спочатку можна було б оглянути предмет в цілому, 6) а потім оглянути кожну частину окремо, 7) і при тому за порядком від початку до кінця, 8) і спинятися на кожній частині доти, 9) поки все не буде побачене правильно» [4, с. 161]. Коли всі ці умови, як констатує автор, виконуються належно, то спостереження відбувається правильно; якщо ж хоча б одна з них відсутня, то спостереження або зовсім не відбувається, або відбувається на незадовільному рівні. Не меншого значення в навчанні сприймання педагог надавав систематичним вправам, підкреслюючи, що лише «старанно вправляючи почуття в правильному розрізненні відмінностей, що існують між предметами, можна закласти основу всієї мудрості» [5, с. 3].

Серед наочних засобів, які ефективно сприяли б сенсорному розвитку молодших школярів, Я.-А. Коменський виокремлював натуральні предмети, а в разі неможливості подати їх в натурі закликав користуватися спеціально виготовленими копіями або зображеннями, обов’язково доповненими відповідними поясненнями. Яскравим прикладом такого наочного приладдя може слугувати підручник «Світ чуттєвих речей у малюнках», написаний самим Я.-А. Коменським, – перша в історії людства дитяча енциклопедія, в якій ілюстрації використовувались для полегшення засвоєння навчального матеріалу. Так, у розділі «Зовнішні і внутрішні чуття» подано зображення ока, вуха, носа, язика, руки, мозку людини, а також досить розгорнуте текстове пояснення: 1) око бачить кольори – білий, чорний, зелений, синій, червоний і жовтий; 2) вухо чує звуки як природні – голоси і слова, – так і штучні – музичні тони; 3) ніс розпізнає на нюх приємні та неприємні запахи; 4) язик із піднебінням відчуває різні смаки, який із них солодкий або гіркий, гострий або кислий, терпкий або різкий; 5) рука розрізняє за допомогою дотику кількість і якість предметів: тепле і холодне, вологе і сухе, тверде і м’яке, гладке і шорстке, важке і легке [5, с. 98–99]. Дуже цікавою є характеристика психофізичних функцій внутрішніх відчуттів людини, одним із яких учений вважає загальне чуття (знаходиться під «черепною кришкою», схоплює від зовнішніх чуттів предмети, що сприймаються). Незважаючи на донаукові уявлення, спроба видатного педагога пояснити виникнення чуттів унаслідок узгодженої діяльності зовнішніх органів і головного мозку заслуговує позитивної оцінки.

Здійснювати сенсорний розвиток Я.-А. Коменський рекомендував під час відвідування дітьми школи «рідної мови», у ході опанування ними читання, письма, вимірювань, співів художньої та духовної музики, природничих знань, найзагальніших ремесел.

Порівнюючи дитину із «чистою дошкою» (tabula rasa), англійський філософ, психолог і педагог Джон Локк (1632–1704) доводив, що уявлення і поняття виникають у її свідомості внаслідок дії навколишнього середовища на органи чуттів; визначав сприймання як шлях, перший крок і першу сходину до знання; виокремлював п’ять видів відчуттів (зір, слух, нюх, смак і дотик), характеризував будову і специфіку функціонування їхніх органів, вважав найінформативнішою з усіх зорову перцепцію. Запропонована Дж. Локком програма навчання джентльмена включала цілу низку предметів, які сприяли розвитку тих чи інших сенсорних здібностей вихованців, а саме: читання і письмо рідною мовою, французька і латинська мови, малювання, геометрія, верхова їзда, фехтування, музика, танці, а також оволодіння якимсь ремеслом (наприклад, столярним, токарним, теслярським), навичками в галузі садівництва, сільськогосподарської чи парфумерної справи, лакування, гравірування. Добре відомим є запропонований педагогом прийом копіювання літери: дитині надавалось кілька червоних відбитків знака, отриманих шляхом гравіювання спеціальної дошки; учень обводив зображення чорним чорнилом, після чого переходив до відтворення форми букви на чистому папері. Ця порада залишається актуальною й донині, широко застосовується в сучасній методиці навчання молодших школярів письма.

Згідно з ідеєю вільного і природовідповідного виховання особистості, яку пропагував Жан-Жак Руссо (1712–1778) – французький філософ-просвітитель, письменник, композитор, педагог, – період життя дітей від 2 до 12 років («сон розуму») має бути присвячений інтенсивному розвитку процесів сприймання. Істинність цього висновку учений пояснює так: «Оскільки все, що входить у людське мислення, проникає туди за допомогою чуттів, то перший розум людини є чуттєвий розум; він, власне, і є основою розуму інтелектуального; наші перші вчителі філософії – наші ноги, наші руки, наші очі» [13, с. 253]. Визнаючи першорядну роль сприймання у відображенні дійсності, вчений висловлює не менш важливу думку про те, що чуттєвого пізнання треба навчати. Як саме це робити, він розкриває на прикладі опанування дітьми малювання і геометрії. На думку гуманіста, мета навчання образотворчого мистецтва полягає в організації спостереження вихованцями реальних об’єктів природи, відтворенні їх видимих форм, набутті точнішого окоміру, твердішої руки, знання істинних відношень величини і форми між тваринами, рослинами та природними тілами, здатності швидше орієнтуватися в перспективі. У засвоєнні геометричного матеріалу головну увагу приділено кресленню прямих, рівних ліній, правильних чотирикутників, кіл; дослідженню всіх властивостей фігур шляхом їх комбінування, накладання, складання. Окрім малювання і геометрії, джерелом сенсорного досвіду дітей педагог уважав фізичні вправи та ігри, різні види сільськогосподарської праці.

Подальша еволюція проблеми вдосконалення процесів сприймання тісно пов’язана із поширенням теорії формальної освіти, згідно з якою провідною метою навчання є розвиток здібностей учнів, у тому числі – сенсорних.

Засновник ідеї розвивального навчання – швейцарський педагог-демократ Йоганн-Генріх Песталоцці (1746–1827) – доводив важливу роль зовнішніх вражень у розвитку розумових здібностей, міркувань, досліджень і суджень людини («споглядання є єдиною основою людського пізнання; … все, що відбувається потім, є просто результатом, або абстракцією, від цього чуттєвого сприймання») [8, с. 49]; включав до складу сприймання п’ять провідних відчуттів («ти сам як фізично жива істота є не що інше, як твої п’ять почуттів») [8, с. 129]; позитивно вирішував питання про доцільність спеціального навчання перцепції, а його результатом визнавав формування системних уявлень про зовнішні якості предметів і явищ дійсності (у сучасному розумінні – сенсорних еталонів). Процес засвоєння цих уявлень Й.-Г. Песталоцці характеризував як довготривалий і такий, що здійснюється через спостереження, шляхом рівномірного переходу від «неясних чуттєвих сприймань до виразних, від виразних сприймань – до ясних уявлень і від ясних уявлень – до чітких понять» [8, с. 132]. Паралельно з цим учений радив знайомити учнів із словами-назвами об’єктів споглядання.

Головними чуттєвими одиницями, формування яких мало створювати підґрунтя початкового навчання, Й.-Г. Песталоцці вважав мовні звуки та лінії різної форми. На основі уявлень про ці найпростіші елементи дослідник прагнув вести дитину до пізнання цілісних явищ і предметів: від окремих звуків до їх поєднання у склади і більш складні конструкції – слова; від прямих і кривих ліній – до фігур, які вони створюють (кутів і квадратів, кіл та овалів). Застосовані педагогом способи фонематичного розвитку молодших школярів певним чином сприяли запровадженню звукового методу навчання рідної мови (на відміну від панівного в той час буквоскладального методу), а вивчення форми було обов’язково пов’язане із поясненням дітям понять числа і множини, засвоєнням рахунку, виконанням різного роду вимірювань. Майже всі дисципліни початкових шкіл, організованих Й.-Г. Песталоцці, забезпечували вдосконалення перцептивних процесів учнів – це читання і письмо, співи, арифметика, геометрія, малювання, продуктивна праця (робота в сільському господарстві, прядильних і ткацьких майстернях), гімнастика, часто поєднана із заняттями музикою, співами і малюванням. При цьому застосовувались такі дидактичні методи, як спостереження, демонстрування унаочнення, вправи, ігри, а формами навчання перцепції були шкільні заняття, екскурсії, туристичні походи.

Вивчаючи досвід Й.-Г. Песталоцці, зокрема щодо організації сенсорного розвитку молодших школярів, ряд думок з цієї проблеми висловив німецький філософ, психолог і педагог Йоганн-Фрідріх Гербарт (1776–1841). Уміння бачити вчений вважав мистецтвом, якого потрібно навчатися, а споглядання – найважливішим із освітніх завдань. На його думку, чим спокійніше, триваліше і серйозніше дитина придивляється до речей, тим соліднішим є фундамент, що закладається для всіх її майбутніх знань і суджень. Засвідчуючи першорядне значення перцептивних вражень у пізнанні дійсності, педагог радив учителям ніколи не відмовлятися від того, щоб «захопити» інтелект учнів за допомогою відчуттів, пропонував завдяки показу природних тіл, приладдя, пластичних творів і картин створити цілу систему зрілих зорових сприймань і образів, на якій викладання могло будуватися б далі. Предметом цілеспрямованого формування, на думку Й.-Ф. Гербарта, має бути зорове сприймання у двох його різновидах (кольорове і просторове), а також дотикова і слухова перцепція. Універсальним способом формування чуттєвої сфери дитини дослідник визнавав систематичні вправляння у розрізненні властивостей навколишніх об’єктів, культивування спостережливості всякого роду.

Винятковий інтерес у дослідженні проблеми сенсорного розвитку особистості становить теоретична спадщина і практичний досвід представника німецької педагогіки Фрідріха-Вільгельма-Августа Фрьобеля (1782–1852). Створений ним дидактичний матеріал для ігор (так звані «дари Фрьобеля») був своєрідним наочним посібником з послідовного формування в дітей уявлень про різноманітні зовнішні властивості предметів оточення, зокрема їх колір, форму, величину, розміщення в просторі.

Склад цього посібника створювали шість «дарів»: 1) невеликі за розміром вовняні м’ячі на ниточці, розфарбовані в спектральні кольори, а також білий і чорний (споглядання нерухомих м’ячів забезпечувало сприймання їх кольору і форми, сприяло усвідомленню впорядкування кольорів у спектрі, поділу їх на хроматичні – ахроматичні; гойдання об’єктів демонструвало просторові відносини «праворуч – ліворуч», «угору – вниз», «уперед – назад», швидкий і повільний темп руху; обмацування дозволяло розрізнювати на дотик форму м’ячів, якості матеріалу, з якого їх виготовлено); 2) невеликі, однакові за розміром дерев’яні куб, циліндр і куля, теж на ниточці (використовувалися з метою вдосконалення навичок диференціювання форми геометричних тіл і контрастів між ними: куб ілюстрував статичні стани, куля – рухові можливості сферичних предметів; круговий рух куба формував уявлення про циліндр – посередницьке тіло, що поєднує властивості куба й кулі – він стійкий, коли поставлений на основу, і рухливий, якщо його покладено; до того ж, «будівництво» із цих дарів було ефективним у засвоєнні різноманітних просторових відношень); 3) куб, поділений на вісім однакових кубів (дитина вчилась розрізняти форму, розмір і просторові відношення, ціле і його складові, по-різному їх комбінувати, ділити куб навпіл, чотири або вісім частин); 4) куб, поділений на вісім брусків-плиток (застосовувався для ознайомлення з довжиною, шириною, товщиною, висотою сконструйованих споруд; лінійними, кутовими і площинними особливостями будівель, правилами їхньої рівноваги і стійкості); 5) куб, поділений на двадцять сім кубиків, три з яких додатково поділено навпіл навскіс, ще три – на чверті навскіс по діагоналі (матеріал формував уявлення про прямокутні та гострокутні геометричні фігури, дозволяв відтворювати складну форму об’єктів); 6) куб, поділений на двадцять сім цеглинок, із них три поділено навпіл уздовж, а ще дванадцять – навпіл упоперек (дії з цеглинками вдосконалювали комбінаторні здібності, творчу уяву вихованців, спричиняли необхідність добирати відповідні слова-назви форм і просторових відношень) [3, с. 209–223].

Систему «дарів» було покладено автором в основу серії окремих занять, послідовність яких зумовлено поступовим зростанням складності навчальних завдань. Окрім цього, педагог пропонував організовувати такі види продуктивної діяльності, як малювання і ліплення; роботу з мозаїкою та камінцями; викладання фігур із паличок, кілець і півкілець; плетіння лозинок і паперових стрічок; вирізування та складання паперу; проколювання та вишивання тощо.

Варто зазначити, що активне ознайомлення дітей із зовнішніми властивостями предметів розглядалось ученим як прерогатива дошкільного виховання, фундатором якого він власне і був. У початковій школі, на його думку, педагогічні зусилля потрібно зосереджувати на пізнанні учнями сутності оточуючих об’єктів; проте формування перцепції мало обов’язково продовжуватись, реалізовуватися в ході опанування школярами математики, природознавства, оволодіння мовою, виконання фізичних вправ, сільськогосподарської праці.

Німецький педагог-демократ Фрідріх-Вільгельм-Адольф Дістервег (1790–1866) доводив, що розвиток людського розуму починається із сприймання зовнішнього світу, виявляється у відчуттях, які зв’язуються в наочні уявлення і зводяться в поняття. Виходячи з цього, педагог формулює правило навчання – «починай із чуттєвого сприймання і переходь від нього до понять» [13, с. 353] – і розкриває поетапність такого переходу. На першому етапі той, хто відчуває, і те, що відчувається, – це дещо єдине; свідомість ще не відділяє себе від предмета; на другому етапі потрібно, щоб учень сприймав предмет з усіма його ознаками як відділений від його розуму; далі безпосередні уявлення відокремлюються від відчуттів і можуть зберігатися у свідомості й за відсутності предмета: він став уявленням, із яким можна чинити, як завгодно, використовувати для подальшого мислення. За нашим переконанням, установлення вченим цієї послідовності є специфічним науковим передбаченням, яке склало підґрунтя для визначення в наступному столітті механізму інтеріоризації перцептивних процесів шляхом їхнього переведення з рівня сприймання до рівня розумових операцій.

Вагомий внесок у розробку дидактичних основ сенсорного розвитку молодших школярів належить Костянтину Ушинському (1824–1871) – видатному вітчизняному педагогу, психологові, засновнику наукової педагогіки в Росії й Україні. Розглядаючи образи сприймання зовнішнього світу єдиними матеріалами, над якими і за допомогою яких працює здатність мислення, і характеризуючи розумову діяльність дитини як таку, що оперує формами, барвами, звуками, відчуттями взагалі, учений наголошував на необхідності надання навчанню наочного характеру. Своєрідним «обов’язком» початкової школи педагог вважав формування в учнів уміння правильно спостерігати дійсність і відзначав, що навчання має на увазі готувати дитину до життя, «а ніщо не може бути важливішим у житті, як уміти бачити предмет з усіх боків і серед тих відношень, у які він поставлений» [12, с. 249].

Особливу увагу вчений приділяв формуванню тих сенсорних процесів, які мають першорядне значення в опануванні грамоти – просторовому зоровому і фонематичному слуховому сприйманню. Для підготовки до письма він рекомендував вправи на розрізнення, називання і відтворення просторових відношень; безвідривне проведення ліній так, щоб вони перетинались в одній точці; відтворення елементів і цілісної форми букв [12, с. 254–256]. Формування фонематичного слуху К. Ушинський радив розпочинати з організації спостереження за голосними звуками, застосовуючи прийоми наслідування учнями правильної вимови вчителя, розпізнавання голосних звуків у двоскладових і багатоскладових словах, добирання дітьми слів із заданим голосним звуком. Лише після засвоєння всіх голосних звуків педагог визнавав можливим ознайомлення учнів із приголосними і схарактеризував певні прийоми їхнього обстеження: порівняння слів, які різняться одним звуком, розкладання слів на звуки, відгадування заданих звуків у слові, добирання слів на задані приголосні звуки, заміна одних звуків іншими (із зміною значення слова), приставляння звука на початку або в кінці слова, переставлення одних і тих самих звуків [12, с. 257–261]. Запропонований К. Ушинським метод навчання грамоти враховував особливості дитячого сприймання, забезпечував високий рівень опанування системи мовленнєвих звуків і просторових ознак букв, на його засадах ґрунтуються сучасні підходи до формування в молодших школярів відповідних перцептивних процесів.

До кола сенсорних умінь, якими мали оволодіти учні, педагог відносив також кольорові та музичні, наголошуючи на необхідності введення в систему початкового навчання малювання та класних співів як навчальних предметів.

Послідовник К. Ушинського, вітчизняний педагог і публіцист Микола Корф (1834–1883) упровадив у програму заснованих ним земських шкіл самостійну дисципліну – наочне навчання. Уведення нового навчального предмета він обґрунтовував кількома причинами. По-перше, значенням сенсорних вражень у створенні в свідомості дитини уявлень і понять. «Найповніший опис предмета, прочитаний нами у книзі або переданий нам усно, не створить у нас такого чіткого уявлення про предмет, якби ми самі побачили описуваний предмет. Ось чому всяке навчання має бути, по можливості, наочним, тобто викликати на допомогу зір учня для пробудження в ньому відомих понять», – зауважував педагог [6, с. 262]. По-друге, визнанням того факту, що правильного сприймання школярів треба навчати, оскільки вміння бачити ще не означає наявність уміння спостерігати. На думку педагога, необхідно «навчити учня вдивлятись у те, що у нього перед очима, доходити на підставі спостережень до правильних висновків, ділитися своїми спостереженнями та висновками з іншими, правильно викладати свою думку словами» [6, с. 265]. По-третє, вчений був упевнений у тому, що, хоча в народній школі всі дисципліни мають викладатися наочно, вони переважно спрямовані на вирішення специфічних освітніх завдань – учити дітей читати, писати, рахувати; у той же час уроки з наочного навчання дозволяють цілеспрямовано ознайомлювати учнів із предметами видимого світу, формувати вміння спостерігати об’єкти дійсності.

Природно, що М. Корф висунув чіткі вимоги до засобів наочності. Доцільним він вважав демонстрування школярам реальних предметів, у зв’язку із чим рекомендував учителям збирати колекції каменів, рослин, металів, зубів, хутра та інших частин тварин, тканин і різноманітних фабричних виробів. У зв’язку з тим, що немає змоги показати дітям корабель, ланцюговий міст, парову машину, гвинтові сходи, тварин тощо, педагог радив застосовувати їх моделі, чучела, розфарбовані та чорні зображення [6, с. 265–266].

Особливу увагу вчений приділяв розвитку фонематичного слуху, що було умовою навчання школярів грамоти за звуковим методом, який поширений у земській школі; великого значення надавалось також удосконаленню музичного слуху дітей у ході опанування ними церковного і світського (класного) співів.

Отже, класичний період становлення дидактико-методичних засад сенсорного розвитку особистості характеризується, на нашу думку, двома виразними тенденціями: збереженням традиції опосередкованого формування сприймання в ході засвоєння матеріалу навчальних предметів початкової школи; розробкою прямих упливів на вдосконалення перцепції за допомогою спеціального дидактичного матеріалу і добору ефективних видів діяльності з ним (система Ф.-В.-А. Фрьобеля), через уведення в дидактичний процес дисципліни, присвяченої ознайомленню школярів із властивостями оточуючих предметів (уроки «наочного навчання» за М. Корфом). Зазначені тенденції не виключали одна одну, їх об’єднувальним позитивом було визнання на рівні аксіоми першорядного значення сприймання у відображенні дійсності та доведення необхідності організованого навчання перцепції.

Утім прерогатива належала, безумовно, першому підходу. До його основних положень віднесемо такі: провідні цільові напрями вдосконалення чуттєвої сфери молодших учнів охоплювали, як і на попередніх етапах, формування зорового, слухового і дотикового сприймання; методологічне підґрунтя сенсорного розвитку особистості створювали: діалектична концепція і теорія пізнання, сформовані в класичній німецькій філософії, загальнодидактичні принципи, особливо – наочності навчання, теорія формальної освіти; зміст перцептивного навчання визнавався як формування в молодших школярів системних уявлень про різноманітні властивості предметів і явищ оточення, вмінь використовувати такі уявлення в сприйманні дійсності; установлюється механізм цих психічних утворень як послідовне переведення безпосередніх перцептивних вражень у площину свідомості; широкого застосування набули підручники, які містили навчальну інформацію сенсорного спрямування, подану в ілюстраціях і текстах, що їх пояснювали; методичний ресурс сенсорного розвитку молодших учнів складали організаційні форми (фрагменти уроків, заняття, екскурсії), методи (спостереження, вправи та ігрові завдання на розрізнення кольорів, геометричних форм, мовленнєвих і музичних звуків, шорсткості поверхонь тощо), певні алгоритми обстеження об’єктів сприймання; доведено ефективність наочних засобів навчання перцепції (натуральних і зображувальних).