ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

§ 1. «Язык действий» в работе учителя

Почему так бывает: учитель готов к уроку, полон интересных замыслов, предвкушает, как он вместе с ребятами будет их осу­ществлять, но... Урок начался, урок кончился, а класс остался равнодушным, вяло реагировал на все то, что с энтузиазмом предлагал учитель.

Или другая ситуация: ребята вроде бы заинтересованы, хоро­шо отвечают, а результаты контрольной работы ужасны — проч­ных знаний нет и в помине.

Или такая хорошо знакомая всем учителям картина: на уроке обсуждается интереснейшая тема, но какая-то группа учеников в работе не участвует, они мешают всем остальным. Учитель, ко­нечно, отвлекается на них, звучат враждебные нотки с обеих сто­рон, темп урока падает, материал комкается.

Еще один пример: учитель видел, как его коллега с помощью игрового упражнения за несколько минут преобразил детей в классе. Смолкли разговоры, шеи вытянулись — все внимание на учителя, чтобы не пропустить чего-то интересного у доски. Уп­ражнение было нехитрое, то, что при этом говорил коллега, учи­тель запомнил, и на ближайшем уроке в другом классе, решив по­вторить прием, он предлагает то же задание, говорит те же слова, но никакого впечатления на детей его старания не производят. Почему?

В* каждом подобном случае результат один — глубокая не­удовлетворенность учителя, обида на детей, отчаянные мысли бросить все и уйти из школы.

Впрочем, достаточно часто учитель идет по другому пути: од­нажды удавшийся прием воздействия (как правило, принужде­ние, чрезмерная строгость, диктат, то есть все то, что очень легко усвоить как манеру поведения и проще всего использовать) повторяется отныне всегда и везде. И появляется уверенность: да, так и надо делать.

Я их заставлю работать! Ведь для их же пользы стараюсь! При­выкнут — вот тогда и буду с ними демократичной, доброжелатель­ной. Увы, чаще всего это «тогда» уже никогда не наступает.

 

§ 1. «Язык действий» в работе учителя

Путь по линии наименьшего сопротивления никого не при­водит к настоящему успеху. А в итоге — все то же разочарование, искреннее недоумение, потеря веры в себя как педагога.

Причин подобных ситуаций может быть много: одни не зави­сят от учителя, другие зависят только от него. В каком бы состо­янии ни был класс к началу урока (возбужден после урока физ­культуры или утомлен после контрольной) учителю всегда нужно установить с ним контакт, дать возможность расслабиться или, наоборот, сосредоточиться, в мгновение ока оценить ситуацию в классе и скорректировать как план урока, так и свое поведение, а оно должно быть выразительным, понятным для учеников, располагающим к сотрудничеству. Другими словами, учителю следует, исходя из конкретных, незапланированных условий, срежиссировать урок. Едва ли кто-то станет подвергать сомнению творческий характер такой работы учителя.

Здесь мы впервые употребили термин из области театрального искусства. Конечно, это не случайно. Но не только в этом чита­тель увидит точки соприкосновения педагогической техники с техникой актерского искусства и режиссуры.

Способность чутко воспринимать особенности поведения как своего, так и другого человека, а также свобода и вариативность в общении — могут и должны стать для учителя объектами со­вершенствования и развития. Театральная педагогика, в которой накоплено много полезного, может помочь ему в этом. Но так как специальных работ, посвященных применению театральной техники в школьной педагогике нет, учителю приходится само­стоятельно штудировать работы К.С. Станиславского и учебники для театральных институтов.

Знакомясь с наследием Станиславского, работами его учени­ков и последователей, школьный учитель открывает новый для себя и полезный в практической педагогической работе «язык» выразительности действий, о котором мечтал А.С. Макаренко, го­воря (видимо, под впечатлением от книги широко известного в начале XX века театрального педагога кн. С. Волконского «Выра­зительное слово», изданной в 1913 г.)* о том, что педагогом можно стать лишь тогда, когда научишься двадцатью шестью способами говорить «пойди сюда».

* Например, кн. С. Волконский писал: «На все лады повторяйте одну и ту же фразу: «Ах, это вы», или «Скажите пожалуйста», или «Нет, извините» (указанное из­дание, с. 195). Или: «Не прилепляйтесь к с л о в у, не думайте, что в слове смысл: слово имеет бесконечное число смыслов, и только интонацией определяется настоящий смысл каждого данного случая, «Я люблю вас» может значить высшую страсть и может значить безразличие» (там же, с. 72; р а з р я д к а — Волконского).

Часть I: П ЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Владение выразительностью действий составляет актерскую технику — третью часть так называемой системы Стани­славского. Первой и второй ее частями являются принципы эстетики театра и учение об этике актера.

Станиславский отмечал обязательное органическое соединение в работе каждого артиста его эстетики—этики—техники: выполнение актером своего высокого духовного назначения и гражданского долга неразрывно связано с его высокой нравственностью в поведе­нии, с его бережливостью и бережностью к своей душе и душам то­варищей по работе и с его постоянной работой над своей техникой. Развитие и совершенствование в повседневной профессиональной работе актера единства этих трех составляющих обеспечивает рост его мастерства. Таким образом, три вектора системы Станиславско­го указывают и способ определения уровня служения каждого ар­тиста искусству, и путь повышения этого уровня*.

Нетрудно убедиться, что структурный подход Станиславского к теории и практике театрального искусства может быть взят на вооружение теорией и практикой педагогической. В педагогичес­кой работе эквивалентом учения об эстетике театрального искус­ства будут общедидактические представления о том, как проте­кает процесс обучения. Эквивалентом актерской этики станет этика учителя, его морально-нравственные установки, убежде­ния, принципы. Учить и воспитывать может лишь тот, кто обла­дает высокой нравственностью, совестью, честностью, смелос­тью, добротой. В качестве же эквивалента актерской техники пе­дагогика может пока предложить лишь предметные методики. Но одних их явно недостаточно учителю. В них нет ничего о тоне, стиле поведения, мимике и жесте.

Воспитание и обучение связано с умением учителя воздейст­вовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, сти­мулировать их позитивную активность и сдерживать активность негативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогическую технику, ко­торая явно должна опираться на культуру действий и взаимодей­ствий. А это как раз и является предметом теории и практики те­атрального искусства.

Пользуясь театрально-режиссерским «языком действий», учи­тель может лучше увидеть, как он ведет себя на уроке: как сидит, стоит, в какой позе, какие у него при этом спина, руки, взгляд, как работает внимание. А вспомнив свое поведение при выполне­нии любимых, интересных, увлекательных дел и нелюбимых, скучных, нудных — он сможет не только осознать свое реальное

* Подробнее о составных частях системы К.С. Станиславского см.: Ершов П.М. Технология актерского искусства. М., 1992. Гл.1.

¹§ 2. Театральные маршруты в педагогике

отношение к работе в школе, но и, при желании, усовершенство­вать — сознательно изменяя — стиль своего поведения на работе.

НАБЛЮДЕНИЕ С ПОМОЩЬЮ «ЯЗЫКА ДЕЙСТВИЙ» ДЕ­ЛАЕТ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ О ПОВЕДЕНИИ УЧЕНИ­КОВ В КЛАССЕ БОЛЕЕ КОНКРЕТНЫМ, ТОЧНЫМ И ПО­ДРОБНЫМ. ВОТ ОНИ ТОЛЬКО ВОШЛИ, А ВАМ УЖЕ «ВИДНО», КТО ИЗ НИХ СЕГОДНЯ НЕ ГОТОВ РАБОТАТЬ.

Урок только начался, а учителю уже известно, кто ждет, чтобы его у ч и л и, а кто желает учиться. «Язык действий» позволяет быстро и безошибочно увидеть и оценить, как учатся ученики — в одиночку или коллективно; чем занят учитель — обучением или времяпрепровождением. Театральная технология действий явля­ется реальным средством развития самоконтроля и сознательного самосовершенствования, к которым так часто призывают методи­ческая литература и лекции по педагогике. Эффективность этих призывов возрастает, если помочь педагогу рассматривать свою школьную практику в категориях, указывающих особенности по­ведения — из каких действий это поведение состояло и могло со­стоять, каким действиям педагог неосознанно отдает предпочте­ние и какими пренебрегает, какова их атрибуция.

Каждый урок, как, впрочем, и каждый отдельный фрагмент из жизни любого человека, некоторые актеры и режиссеры могут просто скопировать, другие — литературно описать, но те, кого, пользуясь словами К.С. Станиславского, можно назвать «мастера­ми действий» — прежде всего назовут логику совершенных дейст­вий. Они с помощью крнкретных параметров дадут контуры, ос­новные пропорции увиденного, которые помогут любому, усвоив­шему театральную терминологию, представить себе, проанализи­ровать и повторить то, что было увидено и передано в терминах.

§ 2. Театральные маршруты в педагогике

Всегда существовавший интерес педагогических вузов к теат­ральным приемам, упражнениям, методикам в конце 70-х — нача­ле 80-х годов явно усилился. В то время лидером по использова­нию приемов и методов обучения театральному искусству в под­готовке будущего учителя был Клайпедский театрально-филоло­гический факультет Литовской государственной консерватории. Даже простое арифметическое сложение филологических дис­циплин с особыми театральными предметами — сценречью, сцен-движением, мастерством актера, режиссурой — давало интерес­ные результаты. К сожалению, преподаватели факультета в своих стараниях терпели поражение за стенами вуза: театральная специ­ализация выпускников оказывалась невостребованной в школе.

g____________ Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

В Полтавском педагогическом институте театральной специа­лизацией занялась кафедра педагогики и добилась наглядных ус­пехов в самоощущениях молодых учителей, которых театральный тренинг вооружил подвижностью и выразительностью. В Перми, Новокузнецке, Даугавпилсе, Минске для студентов педвузов проводились особые занятия по актерскому искусству. Но на наш взгляд, добиваться эффективного поведения или эмоциональ­ности речи от учителя, стоящего не на сцене, а у доски перед учениками, — дело опасное.

Подробно концертную, солирующую позицию учителя мы будем рассматривать в шестом параграфе, здесь же только призна­емся, что главную опасность актерской муштры видим в возмож­ном культивировании наигранного и неискреннего поведения учителя. Актеров учат играть роли, и для этого существуют разные системы подготовки. Учителю же в основном следует научиться читать и понимать и свое, и ученическое поведение и уметь ис­пользовать свою поведенческую «грамотность» для создания усло­вий, раскрывающих, раскрепощающих учеников на уроке.

Школе не нужна театральная выразительность, которой пре­льщаются педвузы, приглашая для работы со студентами профес­сиональных актеров или преподавателей из театральных вузов. РЕЖИССЕРЫ НА ТЕАТРАЛЬНОЙ СЦЕНЕ СТРЕМЯТСЯ ПОКА­ЗАТЬ БОРЬБУ ИДЕЙ, МНЕНИЙ. И ЧЕМ ЭТА БОРЬБА ОСТРЕЕ, ТЕМ ВЫРАЗИТЕЛЬНЕЕ. В ШКОЛЕ ЖЕ «БОРЬБА» ИДЕЙ, МНЕ­НИЙ, ИНТЕРЕСОВ ПРОТЕКАЕТ СОВСЕМ ИНАЧЕ. ЧЕМ ТИШЕ И ОСТОРОЖНЕЕ - ТЕМ ПОЛЕЗНЕЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЭФ­ФЕКТИВНЕЕ.

В театре хороший актер выражает себя в образе. А хороший учитель занят другим. Он улавливает образы, которыми пытается выразить сам себя ребенок. Учитель — зеркало, а не позер перед ним. Поэтому так непросто устанавливается и плодотворная связь театра со школой, и многие «театральные маршруты» школьной педагогики оказывают короткими.

Даже после поверхностного знакомства с театральной «тео­рией действий» (включающей в себя и актерскую «технику дей­ствий», и режиссерскую «теорию взаимодействий») у многих воз­никает идея о необходимости ее использования в педагогической теории и, тем более — практике. Одним из первых педагогов-ис­следователей, обративших внимание на «теорию действий» Ер­шова, изложенную в «Технологии актерского искусства» и «Ре­жиссуре как практической психологии», был В.А. Кан-Калик. Некоторые идеи «техники действий» легли в основу одной из частей разработанной Кан-Каликом системы совершенствования педагогического мастерства. § 2. Театральные маршруты в педагогике

Но терминология театрального дела пока не так-то легко при­живается в педагогике. Неуместное или неосторожное использо­вание театральной терминологии иногда пугает учителей и зату­манивает и без того сложный предмет. Тем не менее, «техника действий» и законы общения, известные театральной режиссуре, открывают новые пути для профессионального педагогического творчества.

Так, при анализе драматургического материала, стремлении понять, зачем и как надо исполнителю произнести те или другие слова пьесы в театре давным-давно пользуются термином К.С. Станиславского «задача персонажа». Актер, исполняющий роль, определяет цепочку задач в своей роли, ищет «приспособле­ния» для воплощения задач-забот персонажа, которые скрыты за словами пьесы и которые, собственно, определяют необходи­мость произнесения этих и только этих слов. Причем работа ар­тиста над ролью движется от простых и нехитрых задач к слож­ным, в словесные определения не укладывающимся. А когда роль не «идет», не получается, артист делит ее на все более мелкие ку­сочки, пытаясь сыграть все задачи так, чтобы в целом они склады­вались в некую сверхзадачу роли (то есть — образ). Такой синтез мелочей приводит артиста к победе.

В работе учителя также большое внимание уделяется выбору, определению, обсуждению «цели урока» или цели отдельного его этапа, что явно созвучно поискам и обсуждению актерских «задач» в театре. Но в педагогической деятельности, как правило, отсутствует ориентация на синтез планируемых целей с объектив­ными мелочами поведения, на их диалектическую взаимосвязь и возможные сюрпризы.

В педагогике принято интересы учеников понимать исключи­тельно как желание учиться при неизменном умении слушаться. В то время как такие простые «актерские» вопросы: «Зачем я пред­лагала (предлагал) классу это задание?» и «Зачем ученики его вы­полняли»? — выявляют широкий диапазон того, что реально про­исходит на уроках, но о чем педагогика часто предпочитает умал­чивать. Честные ответы на подобные вопросы предполагают уме­ние учителя квалифицированно диагностировать свое поведение, интонацию, мысли, чувства, впечатления и желания.

Каждый учитель или воспитатель хорошо помнит свои чувст­ва, когда проверяют его класс или присутствуют на его открытом уроке. Обычно это и какой-то противный страх, и смущение, и угодливая готовность покивать головой на благосклонный отзыв, и обиженное пожимание плечами на несправедливое замечание, И сокрушение по поводу очевидных своих промахов, возможно, чутко и замеченных, и названных присутствующими коллегами.

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Может быть, кто-то из педагогов уже научился как-то по-делово­му и без нервотрепки переносить посещение своих занятий кон­тролирующими работниками.

Каждый творчески работающий учитель руководствуется каким-то своим уникальным сочетанием одновременно и соблю­дения общеизвестных правил, и их нарушения. И он часто не в состоянии объяснить или доказать это проверяющим. Ведь есть и такие «проверялыцики», которые могут на полном серьезе упре­кать учителя за то, что кто-то из учеников что-то такое сказал, что-то такое сделал, и как это учитель им такое позволяет. Подоб­ный подход проверяющего всегда был и будет восприниматься как педагогический нонсенс. В основном же присутствовавшим на уроке коллегам даже в самых неожиданных отклонениях от привычных правил удается увидеть стремление педагога к пози­тивному результату.

Например, в кажущемся беспорядке и шуме они все же могут разглядеть достигнутое или еще только формирующееся прояв­ление порядка более высокого, чем примитивная послушность; в странном отсутствии обычного объяснения учителем нового ма­териала — тренировку в детях чувства уверенности в себе тем, что они новый материал, оказывается, уже «давно знают»: в юморе учителя — достойную форму преодоления неизбежных во всякой работе затруднений, и наоборот, в том, как преодолева­ются препятствия, разглядеть профессиональный специфичес­кий юмор и мастерство.

Вспомнив все это, любой учитель сможет легче принять наш специфический режиссерский совет: рассматривать посещение своих уроков коллегами и (или) начальством как своего рода празд­ник, как редкую возможность получить взгляд со стороны и, быть может, натолкнуться на очень важные и нужные ему идеи. Для этого учителю нужно брать инициативу в свои руки и добывать, добывать от гостей их соображения, суждения, логику видения причин и след­ствий. Чем больше, активнее учитель спрашивает, тем меньше на­тянутости обсуждения и тем больше учитель узнает, правда, может быть, не столько впрямую о своей работе, сколько косвен­но — через узнавание личных систем педагогических представле­ний обсуждающих, их личных «взглядов со стороны».

С точки зрения актера и режиссера педагогическое общение всегда еще и борьба. И поведение каждого из участников этой борьбы имеет свои особенности, которые будут подробно рас­сматриваться с помощью специальных режиссерских терминов, предложенных П.М. Ершовым*. Сейчас мы остановимся на том,

* Названия и библиографические данные книг П.М. Ершова, в которых изла­гается «теория действий», см. в «Предисловии».

I

§ 2. Театральные маршруты в педагогике

что бросается в глаза и может быть понятно любому, даже еще не вооруженному специальной терминологией учителю, воспита­телю, преподавателю.

Каждый учитель время от времени и сам бывает в роли «гостя» на чьем-то уроке. И ему приходится на обсуждении вы­сказывать свое мнение и как-то оценивать увиденное. Для того, чтобы «гостю» на обсуждении удавалось благополучно избегать недоразумений, обид и вносить свою лепту в поиск и оттачива­ние учителем своего личного педагогического почерка — мы предлагаем педагогу-читателю несколько пока самых простых «театральных аспектов» рассмотрения урока. Полученный ре­зультат при желании можно сличить со своим мнением, возни­кающим при обычном, дидактическом взгляде, выбирая и из того, и из другого самое неожиданное, деловое, конкретное и опуская все банальное, примитивное и непрофессиональное, то есть не по-деловому обидное.

Начнем с такого «актерского» вопроса: можно ли заметить в поведении учителя на уроке такие особенности, которые обнару­живают, что учителю самому интересно — угадают ли, отгадают ли, найдут ли дети решение, выход или направление, куда надо дви­гаться? Ответ может быть важен потому, что подобные особен­ности учительского поведения всегда провоцируют творческую, поисковую, познавательную активность детей. А это, в свою оче­редь, является основным условием урока хорошего, «развиваю­щего», то есть подлинного. Каким бы на наш взгляд ни был странным и непонятным урок, если вы в поведении учителя раз­глядели подобные особенности — можете смело говорить, что урок получился удачным!

Активность учеников не вещь в себе, и смешно судить об их активности по резвости воздевания рук и «театральности» стонов желающих блеснуть ответом на знакомый вопрос. Активность в том, что и движение-передвижение, охватывающее все простран­ство класса, и записывание в неудобных позах, например, на корточках, и смех, и говор — могут быстро сменяться рабочей внимательной тишиной — и наоборот.

ОДНООБРАЗНО РОВНАЯ ТИШИНА НА УРОКЕ - С ТЕ­АТРАЛЬНОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ - СВИДЕТЕЛЬСТВУЕТ О КАКОМ-ТО НЕБЛАГОПОЛУЧИИ, ПОЭТОМУ НАШИ СОВЕ­ТЫ УЧИТЕЛЯМ ЧАСТО СВЯЗАНЫ С ОРГАНИЗАЦИЕЙ ДВИ­ГАТЕЛЬНОЙ, ВНЕШНЕЙ АКТИВНОСТИ УЧЕНИКОВ.

Живой урок не может обойтись без какого-то добровольно со­гласованного, целенаправленного перемещения учеников в про­странстве. Педагоги согласятся, что урок, на котором ученики то группами стоят у доски, то подходят друг к другу в поисках совпа-

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

дающего (или, наоборот, несовпадающего) ответа, то в вольных, непринужденных позах удобно располагаются на полу вокруг новой таблицы, схемы, графика, невольно образуя живописные композиции — на присутствующих «гостей» производит впечатле­ние встречи с чем-то подлинным, настоящим, искренним.

Однообразие поз и размещения учеников на уроке связано с менторской ролью учителя, с его большим или меньшим прене­брежением к мыслям сидящих перед ним учеников по поводу вы­сказываемых с учительской кафедры истин. Перемещения учени­ков, смена на уроке их рабочих мест мешают учителю чувствовать себя главным, лишают его примитивно понимаемого центрально­го положения, как когда-то в астрономии наблюдаемое движение планет лишало Землю права занимать неподвижный центр миро­здания. Сколько раз ученики на уроке меняли свои рабочие места? Попутно отметим, что по законам режиссуры — чем чаще, тем ве­роятнее, что не ученики обслуживают интересы учителя, а — на­оборот.

Театр одного актера — казус или метафора. Театр — искусство коллективное. Педагогика тоже стремится к коллективизму, но безуспешно, потому что вся дидактика ориентирована на индиви­дуализм. С точки зрения театрального искусства загадки-задания, предлагаемые учителем, легче и полезнее разгадывать вместе с то­варищами, а не в одиночку, как на экзамене. Итак, сколько во время уроков было заданий на совместную работу учеников?

Очень хорошо, когда на уроке часть работы или даже весь ее объем ученики выполняют в маленьких группках, по 3, 4, 5, 6, 7 человек. Хуже всего, когда вдвоем или целиком всем классом. Вдвоем — хуже, так как собеседование может легко превратиться в ссору или монолог. Даже втроем легче рассматривать разные варианты, чем вдвоем, а вчетвером, вшестером разговор обычно получается или интереснее, или содержательнее, или полезнее.

Разбор учебного материала на уроке в малой группе дает воз­можность проявиться детской дружественности и терпимости и делает видимым процесс и (или) результаты воспитательных уси­лий данного учителя. Если дети в классе спокойно и весело тру­дятся в компании с любым из соучеников, значит, они защище­ны от заразы скандального пренебрежения или унижения, от за­вышенной самооценки, то есть скромны и дружелюбны. А это с театральной точки зрения является прямо-таки украшением лю­бого урока и показателем высокого качества работы учителя с классом. Значит, и похвалить такого учителя вам будет за что.

Наконец, сколько дел сменялось на уроке? Только смена дел — соответственно, и содержаний, и форм работы детей — открыва­ет уровень компетентности каждого из них, что оставляет у всех § 3. Педагогические «подтексты» речи и поведения 14

присутствовавших «гостей»-педагогов впечатление о талантли­вом, сообразительном и умном классе, в котором каждому хочет­ся поработать. Достигается этот эффект не только отсутствием учительских разносов за тупость, нерадивость и бестолковость. Если ученики только лишь хорошо повторяют речь учителя и даже без ошибок отвечают на вопросы и произносят сложные правила, у присутствующих «гостей» не будет улыбки, удив­ления, повода задуматься по существу загаданной загадки, они не разглядят в детях достойных и интересных собеседников. Большое число разных заданий, загадок, проблем, сменяющих друг друга, позволяют детям проявлять свою находчивость, спо­собности, умения. Поэтому, может быть, читатель-учитель согла­сится считать идеальным результатом урока, на котором он при­сутствует в качестве «гостя», — открытие ума и таланта во всех присутствующих, начиная от самого маленького или слабого ученика и кончая как самим учителем, так и присутствующими коллегами. Человек, увидевший талант другого, порадовавшийся за него, наверняка станет талантливее и сам.

§ 3. Педагогические «подтексты» речи и поведения

Умение ориентироваться в интонационном многообразии и разноголосице человеческой речи необычайно ценно для педаго­гической практики и теории, поскольку львиная доля учитель­ского труда связана с воздействием словом. Слово, воздействуя на сознание ученика, влияет на его деятельность, на его поведе­ние. Однако будущих педагогов этому не «учат». Традиционным для курса психологии является изучение шести сторон или раз­делов человеческой психики: внимания, мышления, воображе­ния, памяти, эмоций, воли. Но пока только теория театрального искусства рассматривает типологию встречающихся в повседнев­ной жизни способов «интонационного» воздействия на каждую из этих психических способностей.

Практически каждый человек во время общения с другим че­ловеком или группой людей желает каких-то изменений (или со­гласований) в их сознании или в поведении. Бессознательно или осознанно выбирая ту или иную направленность своих усилий и подбираемых аргументов, он совершает простые и сложные сло­весные действия.

Интерес педагога к совершаемым окружающими и им самим словесным действиям проявляется в том, что он начинает прида­вать особое значение не столько тому, что говорилось, сколько тому, как говорилось. Он чувствует здесь какие-то важные секре-

15 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

ты. Ведь мы каждый день общаемся с людьми, в речи которых постоянно присутствуют какие-то приятные или, наоборот, не­приятные для большинства их собеседников оттенки. Манера разговаривать у одних людей — обаятельна, у других — почему-то скучна и монотонна, так что произносимые ими самые, каза­лось бы, хорошие слова не производят должного эффекта.

Часто, разбирая какую-то сложную педагогическую ситуацию, один учитель советует другому сказать учащимся то-то и то-то. Советующий обычно ссылается на собственный удачный опыт. Но бывает, что даже старательное выполнение полученных реко­мендаций не облегчает учителю путь к цели, поскольку сами по себе слова, без конкретизации способов воздействия* при их про­изнесении — это все равно что ключ неизвестно от какого замка. Не только что сказано, но и как, зачем, кому и когда — только все вместе определяет возникновение воспи­тательного феномена.

П.М. Ершовым были предложены следующие типологические группы способов словесного воздействия**.

на ВНИМАНИЕ

на МЫШЛЕНИЕ

на ПАМЯТЬ

на ЧУВСТВА

на ВООБРАЖЕНИЕ

на ВОЛЮ

звать

объяснять — отделываться узнавать — утверждать упрекать — ободрять удивлять — предупреждать просить — приказывать

Прежде чем дать некоторые, наиболее существенные для учи­телей пояснения, отметим: хотя строго локальное воздействие на каждый названный «раздел» сознания*** встречается редко, зна­ние этих «чистых» способов словесных воздействий позволяет научиться понимать словесные обращения, сложные по способу воздействия, полифонические. Поэтому педагогу полезно разби­рать по действенному составу речь, и произносимую им самим, и обращенную к нему, и просто услышанную со стороны.

В педагогической среде часто говорят о работе над ВНИМА­НИЕМ учащихся. На уроках то и дело звучат призывы быть вни­мательным. На педсоветах обсуждают умение или неумение учи-

: * Словесное действие именуется также воздействием.

** Подробнее см. Ершов П. Технология актерского искусства. 2 изд. М., 1992. Гл. 6.

* Конечно, внимание, воображение, память и т.д., шире области созна­ния, но мы все же говорим о сознании потому, что словесные воздействия воспринимаются человеком, только когда он находится в состоянии сознания. § 3. Педагогические «подтексты» речи и поведения ____________16

теля удерживать внимание класса и т.п. При этом каждый раз в слово вкладывается разный смысл. Содержание термина «внима­ние» в педагогике невольно расширяется до понятия «сознание», так как начинает включать в себя и «мышление», и «воображе­ние», и «память». Когда же «внимание» рассматривается в теат­ральной «теории действий», то рассмотрение начинается с во­проса о том, какими конкретными способами воздействующий (актер, психолог, педагог) активизирует у партнера (собеседника) именно то, что называется «вниманием».

Если педагог попадает в ситуацию, когда ученики не склонны уделять ему свое внимание, он повышает голос. Переходит на крик. Стучит по столу или «звонит в колокольчик». Встает или поднимает руку. И так далее. То есть, он действует достаточно традиционными способами, которые, время от времени, хотя и используются каждым человеком, но могут им слабо осознавать­ся. Специальные упражнения, взятые из арсенала театральной пе­дагогики (см.: Часть II. Тема 1), могут помочь профессиональ­но осознать и эти, и многие другие способы поведения («способы словесных воздействий»). А заранее знающий их учитель в щепе­тильной ситуации может сначала прикинуть, какой из них может сработать. Возможно, учитель решит, что, скорее всего — ника­кой. Но тогда он может поменять направленность своего воздей­ствия и будет добиваться от учеников желаемого поведения, дей­ствуя не на внимание, а на другие «отделы» сознания. Например, на память или на волю. А на эти отделы существуют свои способы воздействия, которые у учителя, опять же, «под рукой». В резуль­тате он будет освобожден от судорожных метаний «вслепую».

Тон невежливого, «базарного» разговора очень часто связан именно с употреблением говорящим словесного действия «звать». Когда к вам обращаются, как к глухому (то есть «зовут» обратить на что-то внимание), становится неприятно и обидно не столько от смысла сказанного, сколько от тона. Педагогам следует помнить: ЛЮДИ, ОБЩАЮЩИЕСЯ С ТЕМИ, КТО К ДРУГИМ НЕВНИМАТЕЛЕН, ОБЫЧНО МНОГО КРИЧАТ И ГОВОРЯТ ИЗЛИШНЕ ГРОМКО.

Человек же, уверенно рассчитывающий на внимание собеседни­ков (и уже тем самым внимание к себе привлекающий), не будет тратить лишних усилий на громкую речь. Общение с партнерами он не будет начинать с воздействия на их внимание, за редкими исклю­чениями. Как и в чем проявляется уверенность и настойчивость чело­века, мы будем особо рассматривать в восьмом параграфе.

Воздействуя на МЫШЛЕНИЕ собеседника, люди обычно по­лагаются прежде всего на логику высказываемого,тогда как сами

₁₇ __________ Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

слушающие (в роли которых бывают все) гораздо большее значе­ние придают особой терпеливо-растолковывающей интонации, которая помогает непонятному проясниться и стать понятным.

Действия объяснять и отделываться адресованы мышлению собеседника. Человек объясняет, если наведение порядка в голове собеседника нужно ему для осуществления каких-то своих даль­нейших намерений. А отделываться человек начинает, если наве­дение порядка в голове собеседника — только средство, чтобы как можно быстрее избавиться от его неуместных притязаний.

Все мы, обращаясь к иностранцу, плохо владеющему нашим языком, начинаем старательно произносить слова и жестами по­могаем ему ориентироваться в связях между этими словами, поня­тиями. Это и есть наиболее «чистое» использование способов воз­действия, обозначаемых термином «объяснять». Но для нас про­тивоестественно пользоваться действием «объяснять» при обраще­нии к человеку, от которого мы ждем быстрого понимания. Учи­теля, слишком часто произнося или подразумевая формулировку: «Что же тут непонятного?», — выдают свое полное нежелание ви­деть в ученике человека, стремящегося разобраться в трудной ин­формации. Такое нежелание было бы допустимо или даже замеча­тельно, если бы при этом сами учителя не ощущали свое превос­ходство от того, что являются носителями информации, как раз ценной и трудной для понимания учеников. Школьники попада­ют в неприятный переплет: с одной стороны, то, что «мы» — учи­теля — знаем, понять нелегко, а с другой, «что же тут непонятно­го?», поэтому «мы» — учителя — собственно объяснять-то никому ничего не собираемся.

Если уж учитель сознает, что излагает нелегкий материал, то пусть он старается быть терпеливым и внимательным к затрудне­ниям слушающих (вспомним «иностранцев»). Пусть он старается быть понятным, то есть использует в своем поведении «чистые» способы словесного воздействия объяснять. К сожалению, работа в школе нередко формирует у педагога привычку отделываться, что легко понять, приняв во внимание не профессиональные, а житейски-бытовые цели и установки рядового учителя. Неумест­ность в большинстве случаев действия отделываться, основной подтекст которого «пойми и отстань», нервирует, обижает, ос­корбляет ученика, как и всякого собеседника в схожих ситуаци­ях. Кстати, невоспитанным и избалованным детям свойствен именно этот способ словесного действия в ответах на вопросы взрослых. Когда ребенок «отделывается», отмахивается, то взрос­лые в этом чаще всего видят повод для позииионных (см. пара­граф 6) конфликтов на тему: «Да как ты со мной разговарива­ешь?!». Происходит это потому, что чистый способ словесного § 3. Педагоги ческие «подтексты» речи и поведения ________________18

воздействия отделываться предполагает, что говорящий не при­знает единства своих интересов с интересами своего собеседни­ка, а это всегда задевает за живое, даже взрослых.

Впрочем, в педагогике бывают ситуации, когда «задеть за живое» — полезно. Например, учительнице уместно отделывать­ся от активности «подлиз» и «ябед». Хотя случается, что некото­рые учителя из мелочных корыстных соображений поощряют ее своей заинтересованностью, своим вниманием.

Заметим, что иногда новый материал ученикам все же полезно преподносить с легким оттенком «отделываться» — это, мол, вы и сами знаете. Это может быть уместным, ибо такой парадоксаль­ный ход освобождает детей от накручивания преждевременных страхов и впадания в «ученическую кому», что особенно свойст­венно младшему школьному возрасту. Правда, освобождение может наступить при условии очень редкого употребления учителем воздействия «отделываться». Иначе картина возникает совершенно иная — учитель опять так «занят» чем-то своим («блажью»), что даже объяснить по-человечески новый материал не удосуживается. Обычно учителя начинают отделываться, когда не могут объяснить ту или иную тему. Хотя воздействие «отделы­ваться» может быть полезным только в том случае, если само объ­яснение данного материала не составляет учителю труда.

Воздействующий на ПАМЯТЬ занят тем, что какие-то факты, сведения из ее «копилки» как бы достает (воздействие узнавать, задавать вопросы) или, наоборот, укладывает в нее (воздействие утверждать).

Фраза о том, что учителю очень полезно не только знать о «чис­тых» способах действия узнавать, но и владеть ими, звучит несколь­ко странно. Что же здесь сложного, ведь все без исключения, когда нужно, могут задать достаточно «чистый» вопрос. Но могут — не­осознанно. Так, например, учительница в заинтересованной беседе с ученицей-ябедой «чистых» вопросов может задавать много. А вот в ее речи на уроке — их может не быть вовсе. «Всем понятно?» — каза­лось бы, спрашивает учительница у класса. Хотя на самом деле она под видом вопроса может и отделываться — «ну сколько же можно повторять, надоело»; и утверждать, тогда, благодаря кивку голо­вой вниз на ударном слове, в вопросе одновременно звучит и под­сказка ученикам, что им следует ответить — «всем!»; и даже наме­кать на угрозу — «попробуйте только сказать, что не поняли...»!

Оказывается, что некоторые учителя в подобных ситуациях не могут очищать свои вопросы от примесей других воздействий. А педагогу как специалисту по воздействию необходимо уметь со­знательно и даже нарочно задавать «чистый» вопрос в самых, ка-

₁₉ Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

зал ось бы, неожиданных и неподходящих ситуациях. Вопрос именно «чистый», то есть без распространенны