Дружественность и враждебность учеников и учителей

Каждый первоклассник, переступая в сентябре порог школы, с любопытством и готовностью ждет от нее чего-то неведомого, заранее веря, что это неведомое будет интересным и добрым. За время же многолетнего обучения в школе эти любопытство и го­товность почему-то неизбежно исчезают, а на смену им приходят и равнодушие, и недоверие, и порой даже ненависть.

_UanTh ^ПЕ ДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕ СКАЯРЕЖИССУР^

Хорошо известно, что ученики начальных классов почти по­головно преданно любят своих учителей. Но к концу начального этапа обучения от этой преданности мало что остается. В сред­них же и старших классах безразличие к предложениям учителя, зароненное в первые три-четыре года обучения, укрепляется и развивается (за редким исключением) до отношений явно не преданных и отнюдь не дружественных. И эта закономерность с подозрительным постоянством повторяется из года в год почти в каждой школе. Что же отталкивает значительное число школь­ников от нас, учителей, и почему их позитивное отношение к нам меняется на негативное или безразличное?

Педагоги-исследователи предлагали и предлагают разные от­веты на этот вопрос. Часто причину изменения отношения школьников к учебе и учителям исследователи связывают и с не­избежными возрастными изменениями учащихся, и с влиянием семейного и внешкольного окружения, и с индивидуальными особенностями характера школьников* или учителей (которые, конечно же, иногда могут быть и не очень внимательны, и не очень находчивы, и не очень сдержанны).

Режиссура и театрально-исполнительная теория действия, на­правляя наше внимание на особенности поведения людей и по­могая ориентироваться в типах этих особенностей, открывает нам свой «поведенческий» вариант ответа о причинах смены явно дружественного отношения первоклассников к учительнице и учению на явно недостаточно дружественное отношение у зна­чительного числа учеников к концу третьего (четвертого) класса. При наблюдении за поведением учителя и учеников (и млад­шего, и среднего, и старшего школьного возраста) прежде всего бросается в глаза то, что в школе проявления враждебности (особен­но в мелочах) необязательно связаны с отдельной индивидуальнос­тью или характером того или иного взрослого или ребенка. Враждеб­ность в школе — это слепая стихия, время от времени то там, то тут захлестывающая то взрослого, то ребенка помимо их воли.

Ребенок, впервые попадающий в школу, ждет от встречи с ней чего угодно, но, как правило, не враждебности — по край­ней мере, от учителей. Хотя именно они невольными проявле­ниями враждебности в мелочах своего поведения освящают и

* Данные о зависимости различных проявлений агрессивности подростков (физической, косвенной, вербальной и негативизма) от пола, возраста и социаль­ного положения семьи см.: Семенюк Л.Н. Психологические особенности агрес­сивного поведения подростков и условия его коррекции. В журнале: Мир психо­логии и психология в мире. 1994. Нулевой номер (октябрь — декабрь). С. 57—63. Приводимые данные позволяют автору сделать, например, вывод, что наиме­нее агрессивны подростки из среды торговых работников, а наиболее — дети из семей сельских механизаторов. § 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей

узаконивают в глазах учеников многообразные формы школьной враждебности, включая школьную «дедовщину».

В теории режиссуры дружественностью называется такое по­ведение общающегося человека, в котором присутствуют нюан­сы, мелкие (и даже мельчайшие) действия, связанные с внутрен­ней уверенностью человека в какой-то общности его инте­ресов с интересами партнера (партнеров). Чем больше уверен­ность в общности, тем ярче в поведении признаки дружествен­ности. Враждебностью же называется поведение, основывающее­ся на «слепой уверенности» человека в противонаправленности, антагонизме своих интересов интересам того, с кем он общает­ся — уверенности, беспричинной по большому счету.

В жизни у каждого человека умение считывать враждебные или дружественные признаки поведения окружающих людей до­ведено до безотчетного автоматизма, что дает нам возможность очень быстро и не задумываясь определять по поведению окру­жающих степень совпадения, общности их интересов с нашими собственными. По мере освоения родного языка овладевают этой способностью и дети.

Соотношение интересов учителей и учащихся с идейно-педа­гогической точки зрения рассматривается вполне однозначно: их интересы хотя и могут не совпадать, но, тем не менее, не явля­ются антагонистическими. Поэтому педагогическая идеология все случаи бытования враждебности относит к частным случаям (то есть к исключениям) и для борьбы с ними предлагает извест­ные нам призывы-заклинания. Они, конечно, помогают, но, как показывает практика, в узком диапазоне.

Теперь посмотрим на соотношение интересов учителей и уче­ников глазами самих учеников, сидящих за партами и владею­щих (еще с дошкольного возраста) способностью невольно, «счи­тывать» интересы взрослого с его поведения и примерять его интере­сы к своим.

У доски отвечает ученик. Нашими вздохами, нетерпеливостью мы невольно демонстрируем свое отношение к нему как к учени­ку слабому, бесперспективному. Это хорошо видит и сам отвечаю­щий, и его друзья по классу, которые с такой учительской демонстра­цией мнения о способностях отвечающего могут быть не согласны так же, как и не заинтересованы в нашей публичной учительской откро­венности. Привычность же для нас такого поведения может воспри­ниматься ими как проявление глубины расхождения между их учени­ческими и нашими учительскими мнениями и интересами.

У доски отвечает другой ученик. Теперь мы невольно преда­лись скучающему унынию (или заполнению журнала). И, до­ждавшись конца ответа, равнодушно ставим тройку или четверку

Часть

ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯРЕЖИССУРА

в журнал, даже не задумываясь, как это может быть воспринято учеником и его товарищами. Вспомним, а как мы воспринимаем равнодушную реакцию окружающих (и особенно друзей) на наши попытки или выпутаться из неприятного переплета, или доказать свою правоту, или косноязычно изложить что-то, нами понятое (или так до конца и не понятое)? Безусловно, мы сами такое равнодушие воспринимаем как проявление недружествен­ности, пытаясь определить, насколько эта недружественность случайна или закономерна.

Расхождение или общность в интересах читаются детьми во всем: в том, перебиваем ли мы их или нет; если перебиваем, то когда и как (каким тоном); радуемся ли мы вместе с ними, или, наоборот, то, что радует их, нас огорчает.

Через нашу учительскую реакцию процесс недружественного размежевания детей в классе часто стимулируется. Одного учительница вызывает с тяжелым от безнадежности вздохом: «По­пробует ответить Вова Д.». Другого — с саркастическим покачива­нием головы: «Ты можешь сказать что-нибудь по этому поводу?». Она как бы подсказывает им, что они оба — «одного поля ягоды». Тогда как третьего учительница почти всегда вызывает зазывно-интригующим и звонким голосом: «Слушаем Сашу О.!»*

ЕЖЕДНЕВНОЕ ВОСПРИЯТИЕ ПОДОБНЫХ МЕЛОЧЕЙ ПРИВОДИТ МНОГИХ ДЕТЕЙ СНАЧАЛА К СТОЙКОМУ ОЩУЩЕНИЮ НЕДОСТАТОЧНОЙ ДРУЖЕСТВЕННОСТИ ПО ОТНОШЕНИЮ К СЕБЕ, ПОТОМ И К УВЕРЕННОСТИ В ТОМ, ЧТО ИХ УЧЕНИЧЕСКИ-ЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ ЦЕЛИ И ИНТЕРЕСЫ ЧУЖДЫ НАШИМ, УЧИТЕЛЬСКИМ. ОБУЧЕ­НИЕ СТАНОВИТСЯ ДЛЯ НИХ ОБУЗОЙ. Школа превращается в остров, на котором покинутые дети-робинзоны ищут себе Пят­ницу и воюют с другими робинзонами, видя в них ничтожных или кровожадных туземцев. Стихия враждебности начинает все чаще и чаще входить в их жизнь и определять ее.

Недружественность, непреднамеренно запущенная нами сами­ми или кем-то из наших коллег, бумерангом возвращается к нам же. Как всегда, ведомые благими педагогическими намерениями, мы все чаще начинаем натыкаться на глухую стену холодного без­различия учеников, и тогда все чаще стихия захлестывает нас, и мы зацикливаемся на представлениях об антагонизме детских уст­ремлений.

Поэтому достаточно часто можно увидеть и услышать учи­тельский «диалог», в котором в ученика мечутся молнии злости,

* О зависимости статуса ребенка среди сверстников в начальной школе от от­ношения учителя к его дисциплине и успеваемости. См.: Битянова Н.Р. Социаль­ная психология. М. 1994. С. 61. I

§ 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей ________ 56

бушует ярость и торжествует насилие. А «силовые» приемы, уни­жение, требование покорности — все это применяют в общении не с другом, а с тем, кого скорее можно назвать врагом. При этом мы, находясь «в сердцах», всегда твердо уверены, что добром этот «не-друг» навстречу не пойдет, просьбу не выпол­нит, поручение не примет и т.д., и т.п. Нередко подобное отно­шение к ребенку у взрослого возникает даже после первого не­послушания. Учителя-«бездельники» особенно легко (почти автоматически) переходят к средствам враждебного воздействия. Стойкая деловая инициатива учителей-«тружеников» также не застрахована от стихии враждебности. Враждебные оттенки в их поведении менее экспрессивны, но зато могут быть более мето­дичными. Учитель строго требует беспрекословного подчинения и обыкновенно у такого учителя вырабатывается система наказа­ний, достаточно чувствительных для детей. Деловитость такого учителя приносит свои плоды — изучаемый на его уроках предмет будет освоен каждым учеником. Но только единицы (так называе­мые сильные, дисциплинированные) смогут полюбить эту область знаний. Большинство же учеников отвращаются от предмета изу­чения, так как процесс его освоения навсегда свяжется у них с отрица­тельными переживаниями от испытанного насилия, принуждения, страха наказания. Все это происходит от стихийного и всем привы­чного недружественно-высокомерного представления некоторых из нас о незначительности личных интересов и устремлений ученика.

Размышляя о мере дружественности в общении между нами и учениками, нам всегда следует помнить, что и у них по этому по­воду всегда существует свое мнение. И как это ни странно, мы далеко не всегда осознаем ту нашу враждебность, которую пери­одически ощущают, видят и знают наши воспитанники.

Напомним, мы сознательно настойчиво используем театраль­ный термин «борьба» вместо более привычного и распространен­ного в педагогике слова «общение». Очень показательно то, что учи­теля первое время с трудом принимают этот термин. В нем им ви­дится признание или даже провозглашение фатальной враждеб­ности и состязательности, которые, хотя и повсеместно наблюда­ются в разных ситуациях общения учителей с учениками, но чаще всего в педагогической среде умалчиваются, в отличие от среды ученической. Поэтому, для того, чтобы разобраться с фатальной враждебностью, якобы шлейфом тянущейся за предлагаемым нами театральным термином, рассмотрим целесообразность использова­ния термина «борьба» на «нейтральной» деятельности — а имен­но, на игре, выбираемой свободными участниками произвольно.

Абсолютному большинству игр, захватывающих участвующих в них партнеров, свойственна явная состязательность, то или

57____________ Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖ ИССУРА

иное противостояние. Если в этих играх не будет партнеров-про­тивников, между которыми завязывается борьба открытая, чест­ная (то есть по определенным правилам, принятым добровольно всеми участниками), то сама игра исчезнет. Но наличие против­ников в игре к враждебности не приводит. И несмотря на слу­чающиеся (особенно в детском возрасте) обиды проигравшего (или проигравшей команды), после игры оба партнера (или обе команды) остаются довольны участием в игре и ищут новых воз­можностей для ее повторения.

Теперь сравним желание участников игры еще и еще раз в нее окунаться с отношением участников, например, открытого урока к его проведению. На нем, казалось бы, враждебности не было, как не было и открытой борьбы. Это могут засвидетельствовать все приглашенные на открытый урок педагоги. Так вот, в боль­шинстве случаев ни ученики, ни сам учитель после открытого урока не мечтают как можно скорее провести его вновь.

Читатель нам может возразить, что на открытом уроке пока­зывается работа, а игру с работой сравнивать не стоит — это слишком разные вещи. Но ведь в любой работе можно увидеть своеобразное противоборство (например, «замысла» с материа­лом), так же, как можно припомнить и такую работу, которая вызывает у выполнившего ее работника, помимо прочего, и же­лание повторить ее еще раз. Для разных людей и работы такие будут разными. А значит, причина не в самой работе, как и не в самой игре или открытом уроке, — а в тех интересах, которые при этом или осуществляются, или нет.

Что же мешает в той или иной работе, в том или ином уроке осуществляться интересам учеников? В ответ от педагогов можно иногда услышать — отсутствие соответствующих интересов у детей. Как только подобная мысль овладевает нами, то появляет­ся представление о противостоянии наших педагогических инте­ресов интересам ученическим, немедленно и явно сказывающее­ся на нашем поведении.

Но педагогика не может строиться на отсутствии нуж­ных интересов — она сразу разваливается. Поэтому нам, учите­лям, в установлении столь необходимой дружественности, об­щности интересов с детьми мешает примитивизм в понимании своих педагогических прав и своих педагогических интересов.

Например, каждого из нас всегда подстерегает простенькая мысль: «Я сказал, а он (она) не выполнил (выполнила). Да как он (она) смеет? Ну я ему (ей) сейчас покажу! Сколько же можно тер­петь?» И мы «показываем» — ставим его (ее) перед всем классом, записываем в дневник, вызываем родителей, оставляем после уро­ков, в качестве наказания лишаем какого-то поощрения (возмож-§ 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей

Часть I:

ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

но, кстати, заслуженного) и т.д., и т.п. Совсем разгневаны мы бы­ваем, когда, несмотря на наши предупреждения, ученик соверша­ет предвидимый нами «нежелательный» поступок. А мы-то столь­ко «усилий» потратили: и на уроке уделяли ему особое внимание, и после уроков по-хорошему объясняли, и даже незаслуженно (в каче­стве аванса или взятки) раз-другой похвалили, — а он сбежал с де­журства! Вывод — надо встать в дверях и не выпускать из класса.

В подобной (время от времени всех нас захлестывающей) логи­ке сквозит примитивное недомыслие в понимании педагогичес­ких прав. Недомыслие заключается в барственной претензии на послушание, барственном расчете на то, что дети должны сами собой воспитываться, неукоснительно выполняя наши педагоги­ческие предписания. Педагогика оказывается сведенной к прими­тивной раздаче предписаний порядка: порядка в обучении, поряд­ка в поведении. При этом у многих педагогов возникает неволь­ное разделение — «они» и «я». Автоматически с языка начинают срываться словосочетания «я им покажу!», «они должны!...», а в голову лезть соответствующие этой позиции поощрения, наказа­ния, оценки, средства воздействия. И здравый смысл нам начина­ет изменять все больше и больше. «Ослепнув», мы уже не задаемся вопросом: если они и должны, то почему именно мне и именно сейчас? Абсолютизация своих учительских прав становится для нас априорной, и, окрыленные ею, мы, находясь при исполнении своих служебных обязанностей, отважно вступаем со слабым учени­ком в борьбу (отнюдь не честную, как в свободно выбранной игре), оттачивая свою доблестную настойчивость. (Видимо, неслучайно де­довщина в армии сопровождается выражениями, заимствованны­ми из педагогики: «проучить салаг», «научить уму-разуму».)

В посещающем нас желании добиться от ученика выполнения требований именно моих и именно сейчас, помимо всего проче­го, примитивное понимание педагогических прав усугубляется примитивным пониманием педагогических интересов. Педагоги­ческие интересы и цели оказываются подозрительно «близкими». Как будто, если ученик именно сейчас выполнит наше столь уп­рямое требование — то наступит полный триумф педагогики, после которого она сможет заснуть спокойно.

Обманчивая достижимость близких «педагогических» интере­сов (целей) связана с узостью нашего взгляда как на собственные интересы и цели, так и на интересы и цели детей.

Желание детей двигаться, увлеченно играть, самостоятельно трудиться, участвовать в общем деле — прекрасные цели, которые взрослым следует разделять с ними, точнее, принять к исполнению, помочь подыскать или придумать какой-то способ (форму) для их осуществления. Тогда взрослый становится нужен детям. И у него

₅₉

появляется возможность способствовать расширению, усложне­нию и обогащению целей и интересов своих воспитанников.

Но, как известно, наш взгляд время от времени сужают шоры _недоразумений. Тогда нам вдруг кажется, что желание детей подви­гаться в корне противоречит нашим высоким и благородным педа­гогическим целям. И мы начинаем воспринимать это детское жела­ние только как отсутствие «нужных желаний», как досаждение нам баловством и непослушанием. Такое сужение наших представлений об интересах детей неизбежно сопровождается появлением у нас по­зиции, в той или иной степени враждебной детству.

Поэтому перед каждым заданием или упражнением педагогу полезно задуматься: в чьих же интересах оно задается и осущест­вляется? И если оно реализует только «педагогические» цели взрослого и не учитывает, не реализует, не опирается на уже сло­жившиеся интересы самих учащихся (в их возрастной, индивиду­альной и коллективной специфике), то его выполнение неизбеж­но сопровождается элементом насилия. И уже именно этот эле­мент насилия определяет тот или иной педагогический эффект (который точнее было бы назвать педагогическим дефектом). Если же сиюсекундный характер интересов и устремлений детей используется учителем максимально и ему удастся на этой базе развернуть познавательную деятельность, то дети и «учат себя» (у ч а т с я) и «воспитывают себя» (воспитываются) как бы незаметно, без всякого ощущения насилия.

Мы освободимся от узости в своих представлениях о педаго­гических профессиональных обязанностях, если начнем в любых ситуациях подбирать дело в интересах детей и создавать условия для того, чтобы, выполняя это дело с удовольствием, дети приоб­ретали знания и учили себя всему комплексу учебно-воспита­тельных навыков и умений. Мы освободимся от узости представ­лений, если, начав работать в таком стиле, будем неустанно со­вершенствоваться, не поддаваясь возможной стихийной враж­дебности администрации и коллег и не теряясь от завихрений Дружественности ошалевших учеников.

Учитель с широким взглядом на интересы как свои, так и ре-оенка, всегда обнаружит в них хоть какую-нибудь общность. И тогда он спокойно (то есть деловито и дружественно) встретит и отказ ученика от порученного дела, и его каприз, и ошибки, и про­чие проявления его настроения, самочувствия, характера. Понятно, что все детские оплошности, погрешности, баловство не могут яв­ляться досадными, нежелательными препятствиями на пути достиже­ния взрослым человеком — учителем — своего профессионального счастья, так как именно за преодоление, сглаживание, освобожде­ние ребенка от них педагогический труд ценится в обществе. § 7. Дружественность и враждебность уче ни ков и учителей ____________60

ОТНОШЕНИЕ ВЗРОСЛОГО К ОШИБКАМ И ШАЛОСТЯМ ДЕТЕЙ (ВОСПИТАННИКОВ) ЯВЛЯЕТСЯ ПОКАЗАТЕЛЕМ И ТОГО, ЧТО ОБЫЧНО НАЗЫВАЕТСЯ «ЛЮБОВЬЮ К ДЕТЯМ» И ТОГО, ЧТО НАЗЫВАЕТСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПРИЗВА­НИЕМ.

Представление об общности интересов естественным образом выражается в характерных чертах и особенностях поведения — в дружественности. Растущее поколение благодарно и легко от­кликается на всякую живую заинтересованность, внимание и дружественность, даже малую. Разные варианты представлений учителей об общности (и разности) интересов или самой воз­можности этой общности порождают многообразие дружествен­ного и враждебного поведения с учениками.

Один педагог и не прикидывается «старшим братом» — он, не таясь, ведет себя, как враг, узурпатор, дрессировщик. Другой, хоть и имеет с детьми общий интерес, но всего лишь в том, чтобы без хлопот, не напрягаясь, провести общее время занятия — соответ­ственно, и поведение его носит черты легкого дружественного флирта. Третий обслуживает интересы детей, опекая их и по-про­стецки подчиняясь их желаниям.

В предыдущем параграфе мы рассматривали особенности лю­бовно-позиционного и концертно-солирующего стиля в педаго­гике. К сказанному добавим: представление педагога о том, что он такой умный, хороший, благородный, порядочный, образован­ный, красивый или даже неотразимый и во всем достаточный че­ловек, обычно приводит его к позиции человека, претендующего ^: не только на уважение, но и обязательную любовь со стороны уче­ников. М.Ю. Лермонтов писал, что в любви подставляет щеку для поцелуя первым тот, кто себя очень уважает. И нередко самозаб­венное самоуважение учителя завораживает окружающих, и они предпринимают разного рода усилия, чтобы попасть к нему в до­верие и поцеловать «подставленную щеку». Некоторые ученики ценят, подобно фанатичным влюбленным, оказанное им доверие, в ответ стремясь и выполнить все задания, и предугадать желания такого учителя. Свои взрослые и благородные интересы этот учи­тель держит как планку, достичь которой жаждут завороженные ученики и тем самым развиваются, самоусовершенствуются, при­обретают знания, умения, хорошие привычки.

Можно ли сказать, что все здесь происходит в интересах детей? Да. Но трудно сказать, что в этом процессе интересы детей главенст­вуют. Дети только подчиняют — добровольно — свои детские ин­тересы интересам любимого и уважаемого взрослого. В его же руках сосредоточивается реальная сила, которую он употребляет, к сожалению, не всегда бескорыстно и не всегда в максимально

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

полезном для учеников направлении. К тому же при таком стиле паботы учитель всегда оставляет без внимания часть самых сла­бых, неуверенных, скромных и трудно контактирующих детей.

Не всех педагогов устраивает любовно-позиционный стиль, и они ищут (находя или нет) индивидуальный оптимальный стиль общения с детьми, в котором было бы достигнуто и равноправ­ное, и равномерное чередование взрослых и детских интересов. При­чем взрослые и дети обычно явно ощущают, когда не их интересы до­минируют, призывая себе на помощь терпение и уступчивость*. На уроке педагог, работающий в таком стиле, чутко заботится о переклю­чении интересов детей, добиваясь того, что на каком-то этапе учебно­го занятия интересы его и детей начинают совпадать.

Важно учесть, что совпадение интересов детей и взрослого не может быть полным и постоянным. Совпадение (общность) воз­никает локально, хотя, повторяясь, оно формирует у детей ус­тойчивое представление о дружественности старшего. Такое представление о дружественности не ущемляет самостоятельнос­ти и обособленности целей и интересов ребенка.

Друг в одном деле не всегда является другом в каком-то дру­гом. Бывает, что во время урока кто-то из учеников своим пове­дением начинает мешать уже наладившейся совместной учебной работе одноклассников. Тогда переключение учителя с позиции «друга» на позицию «не-друга» по отношению к этому ученику обычно несет естественно позитивную воздействующую силу. При этом представления о дружественности учителя у учеников (в том числе и у виновников) только укрепляются.

Использовать враждебность категорически нельзя только в том случае, если «безобразие» совершает ученик, почему-то сам стоя­щий на враждебной позиции к учителю. В этом случае от педагога требуется абсолютная и безукоризненная дружественность. Ни на йоту нельзя усиливать озлобление ребенка против взрослых, его уве­ренность, его представление, что взрослые (педагог) — враги (враг).

Случается, что ребенок неожиданно начинает самыми резкими ^и недоступными выходками испытывать прочность нашей к нему Дружественности, как бы стремясь лишний раз убедиться в ее на­дежности для того, чтобы более уверенно рассчитывать и пола­гаться на нее в будущем. Подчеркнем, что только дружествен-

Огметим, что учитель — «старший друг» — разбираясь по просьбе ученика в

^создавщейся вокруг него конфликтной ситуации, призывает обычно к прощению

Добру только самого ученика. Детей легче уговорить не обижаться на папу,

**^МУ, другого учителя: «Пойми, им так тяжело, они так устают». Убедить в этом

^{е Вз}Рослых (пап, мам, конфликтующую учительницу-коллегу) гораздо труднее! У

^с ~- У взрослых — меньше доброжелательности, терпения, скромности. § 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей ____________62

ность испытывается таким своеобразным способом, но никак не враждебность.

В ходе такой «закалки» педагогу приходится на деле (а имен­но — стойкостью проявлений дружественности в своем поведе­нии) доказывать этому «трудному» ученику безопасность его учас­тия в работе. Но обычно дети (и большие, и маленькие) легко, бы­стро и чутко реагируют на общий дружественный тон работы, и, прочитав в ней добрую инициативу (см. пятый параграф), они не спешат испытывать ее на прочность своим непослушанием.

Установки учителей на враждебность или дружественность ярко проявляются в поощрении и наказании. Эти две акции давно уже определены как способы коррекции прав и обязанностей вос­питанника воспитывающим. Последний либо расширяет права учеников, либо увеличивает их обязанности, либо сужает и умень­шает и то, и другое. Все эти процедуры целесообразно осущест­влять всегда с позиции дружественности, так, чтобы воспитанник ощущал по всем мелочам поведения взрослого, что все делается в его детских интересах (ощущал, а не просто слышал от самого взрослого). Особенно важно это по отношению к наказаниям: «Встань и постой 5 минут», «Дай мне эту игрушку, которая меша­ет тебе заниматься», «Положи дневник на стол», «Работай один», «Пересядь», «Я забираю у тебя книгу» и т.д., и т.п., — может зву­чать и враждебно (да еще как способ унизить, самому возвеличи­ваясь), а может звучать и по-деловому дружественно, например, с тяжелым искренним вздохом сочувствия, так как один вынужден делать другому неприятность, но в его же интересах.

Враждебный тон, нотка антагонизма всегда сильно воздейст­вует на фоне предыдущей дружественности и при условии, что тот, на кого воздействуют, сам стремится к дружественности. Дети и взрослые бывают по-разному чувствительны к ноткам враждебности. На одних каждая такая нотка действует сильно и положительно, на других сильно и отрицательно, на третьих почти не действует. Когда мы говорим «положительно» или «от­рицательно», то имеем в виду соответствие или несоответствие цели, которую поставил перед собой тот, кто ждал эффекта от примененного средства воздействия.

Педагогический опыт показывает, что на натуры эгоистичес­кие враждебный тон оказывает озлобляющее действие, на альт­руистов — огорчающее и побуждающее к заглаживанию своей вины. Ребенок же, выращиваемый в атмосфере враждебности, относится без всякого переживания к средствам антагонистичес­кого педагогического воздействия, и вызвать отклик в его душе способна только твердая и верная дружественность.

_е„ Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

б£_____—------------------------------------------------------—-----------------•-------: -----------------------

Повторим, что дружественность и враждебность, как и вооб­ще все в поведении педагога, четко видны в мелочах совершае­мых действий: огорчился (или обрадовался) ли он вместе с вос­питанником; помог ли в трудное мгновение; был ли внимателен, покоен; не изменила ли ему вера в то, что перед ним (педагогом) хороший человек (ученик). Уважение к личности ученика, инте­рес к его самобытности и вера в его добрые намерения проявля­ются в добром спокойном взгляде и готовности слушать ученика, _в отзывчивости на его заботы и трудности.

Как специальную педагогическую задачу следует оговорить цель формирования дружного ученического коллектива. По­скольку читатель теперь подробно ознакомлен с нашей точкой зрения на причину дружественности как на единение интересов, мы можем сформулировать правило объединения детей в коллек­тив: включение их в общее дело, то есть обнаружение общей для всех цели. На этот счет существует древний педагогический совет. НИКОГДА НЕ ДЕЛАЙТЕ ЗАМЕЧАНИЕ ВСЕМ УЧАСТНИ­КАМ БЕСПОРЯДКА, А ТОЛЬКО ОДНОМУ. УСТРАИВАЯ ПРОРАБОТКУ ВСЕМУ КЛАССУ ИЛИ ЕГО ЧАСТИ, УЧИТЕ­ЛЯ ЧАСТО НЕВОЛЬНО ПОМОГАЮТ ДЕТЯМ ОБЪЕДИНЯТЬ­СЯ В ПЛОХИХ ДЕЛАХ.

Туристический поход может быть первым шагом к сплочению коллектива. Если в классе затеяли ставить спектакль, может быть в нем скоро родится дружный коллектив. Общие дела ведут к сплочению, если удается занять ими всех.

И как тут не вернуться к странной ситуации: в школе у всех детей, казалось бы, есть общее дело — учиться, — но оно почти никогда не объединяет детей в коллектив. Вероятно, требуется прямо-таки революционная перестройка всех дидактических представлений для того, чтобы процесс научения стал делом, объединяющим учеников. Может быть, потребуется пересмот­реть и цели, и содержание, и методы обучения для детей от 5 до 15 лет, оставив для старшего возраста формы индивидуалисти­ческого общего или специализированного образования под кон­сультативным присмотром квалифицированного специалиста.

И в заключение попросим читателя вспомнить учебники по Педагогике и методике, припомнить планы и отчеты по воспита­тельной работе, восстановить в памяти образцовые планы уроков, Подготовленных согласно дидактическим и методическим требо-^Ваниям, до сих пор существующим. Автоматически начинают Мелькать в памяти то умственное развитие, то нравственное, тру-Довое или физическое воспитание, то тренировка памяти, то ус­воение норм поведения и т.д. и т.п. Но вот целостной картины, ^еДИного образа из этих педагогических фрагментов не возникает. § 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей

И это не случайно, так как большая часть официальной педа­гогической литературы и привычных педагогических ожиданий (требований) построена так, что действие их можно сравнить с работой циркулярной пилы. Подобно ей, они расчленяют буду­щую целостную жизнь ученика или коллектива учеников в сте­нах класса на дискретные кусочки, которые затем педагогичес­кой теорией именуются то целями, то задачами, то результатами, то средствами, а то и еще как-нибудь.

Казалось бы, что такая вивисекция могла быть придумана только равнодушно-враждебным чиновником от просвещения. Но ее распространенность заставляет задуматься более глубоко. Ведь большинство учителей в своей работе невольно оказываются на позициях полного отстранения от живых учеников и их обще­ния между собой. Из-за того, что «циркулярные» формы планиро­вания, отчетности и специализации привычны и никого не удив­ляют, мы, учителя, ежедневно уподобляемся или рискуем уподо­биться бездушным чиновникам, от которых сами же стонем.

Но «членение», переполняющее педагогику, все-таки возник­ло не случайно и не по злой воле. Деление знаний на дискрет­ные единицы вызвано естественным для людей стремлением ра­зобраться в накопленном и систематизировать его. Расчленение целостного образа жизни ребенка* свидетельствует как о самом стремлении взрослого (педагога) разобраться, так и о том, что он находится всего лишь на одном из начальных этапов долгого пути. Конечный пункт — воссоздание (уже на основе понима­ния) этого целостного и живого образа. Тогда педагогическая наука трансформируется в педагогическое искусство. Но случа­ется, что, начав путь, взрослый (педагог), быстро притомившись, тут же делает привал, который, затягиваясь, продолжается потом чуть ли не всю профессиональную жизнь. По мере того, как в сознании педагога стремление к идеальному результату — воссо­зданию целостности — меркнет и забывается, дискретные но­менклатурные единицы обретают для него все большую фунда­ментальность и упорядоченность, а разнообразные педагогичес­кие классификации все увереннее вытесняют неуловимо-при­зрачную и интуитивно-кустарную педагогическую системность. И сам педагог, конечно же, незаметным для себя образом, стано­вится все большим и большим бюрократом.

* На сегодняшний день инерцию сохранять целостный образ жизни ребенка (образ, пусть в чем-то наивный, но все же целостный) еще можно встретить в се­мейной педагогике; но и она, ориентируясь на отголоски рекомендаций ортодок­сальной педагогики и психологии, нет-нет да начинает мечтать об избавлении от (ставшей уже уникальной) целостности своего взгляда на ребенка.

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Конечно, предъявление бюрократических мерок и критериев к уроку. гд^е тут У Вас осуществлялось обучение? где развитие? где воспитание? — ставит дисциплинированного учителя (особенно начинающего) в безвыходное положение. Ему приходится игно­рировать реальных учеников, укрепляя в себе и в них чувство от­вращения к уроку.

Зашоренность того, кто готовит решения, постановления, программы и иную регламентацию нашего педагогического труда, переходит и на того, кто в соответствии с этой регла­ментацией работает. И мы перестаем замечать, что учебные программы и методики по существу своему являются для нас рассадником запретов, так как предписание того, что на таком-то уроке ученик (и учитель) должен думать, о чем вспоминать, что делать — одновременно является запретом думать и вспо­минать обо всем остальном, запретом делать все иное. И учи­теля, засучив рукава, стремятся даже к досрочному насаждению всех этих запретов. Ученики же на такую зашоренность учите­лей программами и методиками, в свою очередь, отвечают в диапазоне от досады до ненависти. Таким образом стихия школьной враждебности получает столь необходимую поддерж­ку со стороны дидактики.

Спастись от этого наваждения можно, отказавшись от лиш­ней регламентации. Как показывает практика, учителю началь­ной и средней школы вполне достаточно руководствоваться го­дичными этапами жизни ребенка. Вся промежуточная регламен­тация является всего лишь чьей-то субъективной вариацией. Ва­риацией возможной, но не единственной; и если первоначально Даже живой и симпатичной, но, тем не менее, не универсальной. Когда же эта вариация, расчлененно-зацементированная буквой предписания, спускается «всем и всюду» для повторения, то, как в восточной сказке, на месте привлекательного юноши-победите­ля оказывается многоголовое чудовище, парализующее всех ис­торгаемыми запретами.

Но смельчаки, отважившиеся приглядеться к этому страшно­му чудовищу, вскоре замечают, что размеры его не превышают тараканьих. А со временем это становится очевидным даже самой Робкой душе. И если при встрече очередного спущенного «сверху» чудовища вовремя вспомнить, что оно всего лишь педагогическая галлюцинация, вызванная излишеством мелкой дробной регламен­тации, то у нас могут освободиться время, силы и разум для спо­койной работы с детьми и кропотливого поиска собственного по­нимания и идеальной системной целостности и всеохватьшающего ^еДинства

5~527 § 8. Профессиональная сила и слабость учителя

§ 8. Профессиональная сила и слабость учителя

Приспособление тела человека к совершению любого действия называется на языке технологии актерского искусства — прист­ройкой. Например, в транспорте каждый из нас легко заметит того из сидящих пассажиров, кому скоро выходить. Заметит по его приспосабливанию к вставанию. А на автобусной остановке из всех ожидающих мы сразу выделим тех, для кого подъезжающий автобус оказался с нужным номером маршрута — по тому, как они заранее готовятся войти в автобус. Очень ярко и наглядно проявляется при­стройка к штанге у тяжеловеса, но не всегда можно заметить при­стройку, например, фигуриста или акробата к сложному элементу.

В «пристройке» воеди