ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР

В реабилитации детей с проблемами в развитии особую роль играют театрализованные занятия. Предлагаем читате­лю пример из опыта работы с очень сложной группой детей от 8 до 15 лет. Кроме серьезных проблем в психическом раз­витии, у них имелась такая патология, как детский цереб­ральный паралич, хромосомные нарушения и др. Большин­ство детей ранее нигде не обучалось.

Дети были совершенно не готовы к процессу обучения. Так, например, Саша Л. так боялся ходить в школу, что его приводили в класс силой. Вова Б. мог находиться в коллек­тиве не больше 20—30 минут. Маме Володи приходилось уводить сына в парк, чтобы снять его нервное возбуждение, а потом вновь приводить на занятия.

Время пребывания детей в школе было ограничено дву­мя—тремя часами. Все занятия носили только игровой ха­рактер.

Занятия по обучению детей математике и чтению прохо­дили только индивидуально: пока педагог-дефектолог зани­малась с одним ребенком, Воспитатель-дефектолог играла с остальными детьми.

У всех детей были выявлены:

— неразвитая, нечистая, монотонная речь. Дети отвечали на вопросы одним словом;

— несформированность навыков самообслуживания (не­которые дети не умели самостоятельно даже мыть руки);

— отсутствие трудовых навыков;

— эмоциональная нестабильность, частые неадекватные эмоциональные реакции;

— отсутствие коммуникативных навыков: дети не умели общаться с посторонними людьми — они либо замыкались в себе, либо вели себя вызывающе. Дети не могли общаться и играть вместе.

В связи с этим педагоги поставили перед собой следую­щие задачи:

— научить детей играть друг с другом. Научить их эле­ментарным навыкам взаимодействия с людьми;

— создать атмосферу групповой сплоченности;

— развивать внимание детей;

— научить детей культуре поведения в общественных местах;

— научить детей элементарным навыкам личной гигиены и самообслуживания.

Педагоги заметили, что дети охотно поддерживают игры, в которых присутствует пение, хороводы, элементы актер­ской игры, и решили попробовать использовать в работе театрализованные игры.

Важно отметить, что в начале работы педагоги заручились поддержкой родителей учеников, рассказали о своих идеях, смогли их заинтересовать, наметили план совместной дея­тельности. Без помощи родителей было бы чрезвычайно труд­но адаптировать детей к незнакомому и сложному для них миру школы.

Поставив во главу угла интерес детей, ожидание ими че­го-то нового, педагоги-дефектологи наметили для себя дол­госрочную программу работы.

Первый год обучения.

Для развития коммуникативных навыков, сплочения груп­пы, а также для развития речи и общей координации движе­ний педагоги использовали игры-хороводы, сопровождаю­щиеся пением (часто повторяющимися словами). Часто слу-

 

шали грамзаписи детских песенок, музыки к детским филь­мам, любимой пластинкой у детей стали «Бременские музы­канты». Старались многие песни иллюстрировать движения­ми, мини-драматизациями.

Такие занятия очень нравились детям и подготавливали их к другим сферам деятельности.

На первом году обучения педагоги уделяли большое вни­мание развитию у детей моторных навыков и умений, так как ребята не умели держать ручку, карандаш, кисточку. Для этого использовались такие игры, как «Сорока-белобока», «Втыка-лочки», перекладывание камешков, нанизывание крупных бу­синок, перебирание пуговиц, поиск предметов на ощупь, со­бирание и перекладывание желудей. Такие игры сопровожда­лись мини-драматизациями и развевали не только мелкую и общую моторику, но и тактильную и кинестетическую чувст­вительность детей.

На занятиях по изодеятельности педагоги знакомили де­тей с кисточкой, красками, бумагой — многие из них не знали, что это такое. Обучали ребят рисованию вертикаль­ных и горизонтальных линий. Поскольку движения детей были плохо скоординированы, педагогам приходилось в на­чале обучения поддерживать руку ребенка своей рукой. Та­ким образом, дети учились координировать собственные дви­жения. Кроме того, они увидели, что у них что-то, полу­чается, стали радоваться своим успехам и общению друг с другом.

На протяжении всего первого года работы родители шли рука об руку с детьми и педагогами, четко выполняли все их рекомендации. Однако дома не все родители (по разным причинам) могли заниматься со своими детьми. Для того чтобы им помочь, педагоги давали открытые занятия и кон­сультации для родителей, на которых рассказывали и пока­зывали приемы развития элементарных навыков самообслу­живания.

Важным фактом в укреплении триады ребенок—педагог-родитель стала практика совместного празднования детских дней рождения. Эти праздники сопровождались чаепитием, концертом, в котором принимали участие и родители, и дети.

Родители принимали живое участие в школьной жизни своих детей, могли наблюдать их в непривычной обстановке, ви­дели положительную динамику в развитии ребят. Они не могли даже предположить, что их дети смогут достаточно легко себя чувствовать в присутствии большого количества новых людей. Совместные праздники стали большим психо­логическим подспорьем для родителей. Они больше уже не чувствовали себя отверженными и одинокими в решении своих проблем, могли увидеть своего ребенка среди других детей, получили возможность осознания того, что их ребенок больше не изгой. Родители получили удивительную возмож­ность общения друг с другом, взаимной поддержки и наблю­дения за динамикой развития не только своего ребенка, но и других детей.

Таким образом, к концу первого года обучения педагоги совместно с родителями пришли к следующим результатам.

Дети полюбили школу и стали ходить на занятия с удо­вольствием.

У них появилась радость общения друг с другом.

Значительно увеличилось время пребывания детей в школе.

У детей улучшалось внимание, они привыкли к занятиям.

Теперь, когда процесс адаптации к школе был в основ­ном, завершен, педагоги смогли приступить непосредственно, к реализации программы театрализованных игр.

Второй год обучения.

На втором году обучения педагоги поставили перед собой две основные задачи:

— воспитание личности ребенка посредством театрализо­ванных игр;

— обучение элементарным трудовым навыкам и навыкам самообслуживания.

Педагоги начали работу с подбора небольших сказок и по­тешек. Первой театрализованной игрой стала потешка «За­инька». Процесс подготовки к драматизации оказался важным моментом в развитии и адаптации детей.

Педагоги вместе с детьми рассмотрели чучело зайца, ри­сунки; читали стихи, рассказы и потешки про зайцев; не-

 

однократно проводили хороводную игру «Заинька» («Заинь­ка, попляши, серенький, попляши... вот так попляши, по­клонись, топни ножкой и пр.»), давая детям возможность изучить различные виды и способы движений, невербаль­ной коммуникации, а также возможность «вжиться» в образ Зайца.

Для постановки «Заиньки» были сшиты специальные пе­редники с изображением зайца и других животных (медведя, волка, кошки, мышки), были подобраны соответствующие маски.

Потом воспитатель и педагог-дефектолог разыграли пе­ред детьми потешку «Заинька». Детям потешка очень понра­вилась. Тогда педагоги обратились к ним с предложением: «Может быть, кто-то хочет побыть Заинькой?» Это было до­вольно непростое для детей предложение, однако Вова Б. вызвался «сыграть» Заиньку. Ему одели передник и маску Заиньки, педагоги пропевали текст потешки, а Вова повто­рял те движения, которые демонстрировали и пропевали пе­дагоги. Ребенок смог удержать внимание и действовал в со­ответствии с сюжетом.

Текст потешки «Заинька»

Хор. Ты куда, серый Зайка, ты куда, побегайка, По кустам, ай-яй-яй, вечерком крадешься?

Заинька. В огород я, ребятки, в огород, голубятки.

Там растет, ай-яй-яй, вкусная капуста. Хор. Неходи, серый Зайка, не ходи, побегайка. Там барбос, ай-яй-яй, стережет капусту. Заинька. Не боюсь я, ребятки, не боюсь, голубятки. Я его, ай-яй-яй, сам перепугаю.

Во время пения дети учились невербальному выражению различных эмоций и состояний: копировали движения и ин­тонации педагогов (грозили пальцем, топали ножкой, стави­ли руки на пояс, выставляли ногу и пр.)

Инициатива Вовы Б. вызвала у детей желание попро­бовать себя в роли актера — исполнителя Заиньки. Таким образом, был преодолен страх «первого шага».

Игры-драматизации развивают:

— внимание,

— выдержку,

— творческие артистические способности,

— речь,

— способность связывать слово с соответствующим дви­жением,

— умение понимать мир других людей: важно выразить в движении характер героя, его настроение, отразить его же­лания и возможности,

— способность к коллективному взаимодействию,

— общую координацию движений.

Каждый ребенок «окрасил» своего героя по-разному, не­смотря на общий характер движений и текст. Детям очень нравится спектакль.

В процессе постановки и репетиций пришлось отказаться от масок, так как они, съезжая на глаза, доставляли детям множество неудобств. Сценическими костюмами стали кра­сочные передники с изображением Заиньки и других героев постановки. Важно отметить, что сам процесс облачения в костюм создает у детей серьезный настрой на творчество, способствует концентрации внимания и настраивает на со­переживание происходящему. Кроме того, процесс одевания. костюма развивает чувство взаимной поддержки, мелкую мо­торику рук и навыки самообслуживания.

В процессе общего творчества не было капризов, таких как: «Я хочу быть Заинькой!» и пр. Ощущение общего дела заставляло детей забывать о личных амбициях, они подчини­лись естественной дисциплине спектакля. Таким образом, по­нимание норм и правил поведения и взаимодействия пришло само собой. Дети увидели, как важно помогать друг другу.

Работа над «Заинькой» продолжалась несколько месяцев. На материале этой потешки педагоги искали и разрабатывали оптимальную методику театрализованных игр для детей с про­блемами интеллектуального и психического развития. После­дующие постановки были осуществлены значительно быстрее.

Следующим спектаклем стал «Теремок». Было принято ре­шение подготовить постановку к Новому году. Спектакль «Те-

 

ремок» педагоги решили показать в школьном зале на роди­тельском собрании. Сценарий спектакля предполагал музы­кальное сопровождение. Педагоги начали подготовительную работу с отработки движений под музыку: дети «вживались» в образы животных, имитировали их манеру двигаться, под­ражали их голосу.

При распределении ролей учитывались характер, артис­тические возможности, внешний вид и индивидуальные осо­бенности каждого ребенка. Педагоги несколько раз прочита­ли детям сказку «Теремок», рассмотрели иллюстрации к ней, показали детям спектакль на фланелеграфе и спектакль с куклами. Потом сами разыграли эту сказку по ролям. Для того чтобы все дети участвовали в спектакле, педагоги ввели в сценарий новых действующих лиц: Кисоньку-Мурысоньку и Козочку. Эти роли были задуманы специально для двух девочек — Оли К. и Ксюши Р. Первая девочка малоподвиж­на, любит сидеть на одном месте, плохо говорит — она могла только пассивно участвовать в спектакле в роли Кисоньки-Мурысоньки. Вторая девочка, несмотря на ДЦП, очень изящна, любит двигаться, но не может говорить. Ей было приятно участвовать в спектакле в роли Козочки (педагог водила ее за руку). После того как дети хорошо узнали сказку и привыкли к ней, педагоги распределили роли.

Многие родители опасались, что в большом зале, при зрителях дети испугаются, поведут себя неадекватно. Однако опасения оказались напрасными. Дети, как истинные артис­ты, которых мобилизует и питает публика, с большие удо­вольствии отыграли спектакль.

Родители были потрясены — они не ожидали от своих детей таких способностей. Важно, что и дети, и их родители получи­ли дополнительную уверенность в себе, в своих возможностях.

На третьем году обучения педагоги-дефектологи решили усложнить задачу и поставить музыкальный спек­такль «Гости в огороде». К процессу подготовки спектакля были привлечены родители, которые вместе с детьми изгото­вили костюмы, декорации, реквизит. В этой постановке каж­дый ребенок имел свой предметный атрибут, который он дер-

жал в руках и выполнял определенные действия. Это само по себе сложно для таких детей. Однако в ходе спектакля дети как будто забывали о том, что им обычно бывает сложно.

В новом спектакле дети уже сами исполняли свои партии, помощь педагогов была минимальной.

Текст спектакля «Гости в огороде»

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

Ваня.

Коза Козловна.

Баран Бараныч.

Петух Петрович.

Хор.

(Ваня неторопливо ходит с лейкой, поливает огород.) Хор. Нынче Ваня очень занят — у него не счесть забот,

Грядки полет нынче Ваня, поливает огород. Ваня. Ох, трудна моя работа, ох, болит спина и бок (показывает),

Ох, устал я отчего-то, ох, пойду, вздремну часок (ложится).

Хор. Нынче Ваня очень занят — у него не счесть забот, На скамейке дремлет Ваня, гости входят в огород. (Входит Коза Козловна.)

Коза. Вот и я, Коза Козловна, ме-ме-ме, хозяев нет! Хорошо, когда на грядке для меня готов обед! (Собирает капусту.)

Хор. Нынче Ваня очень занят — у него не счесть забот, На скамейке дремлет Ваня, гости входят в огород. (Входит Баран Бараныч.)

Баран. Вот и я, Баран Бараныч, ме-ме-ме, хозяев нет! Хорошо, когда на грядке для меня готов обед! (Собирает лук.)

Хор. Нынче Ваня очень занят — у него не счесть забот, На скамейке дремлет Ваня, гости входят в огород. (Входит Петух Петрович.)

Петух. Вот и я, Петух Петрович, ку-ка-ре-ку, хозяев нет! Хорошо, когда на грядке для меня готов обед

 

{Собирает горох.)

Хор. Нынче Ваня очень занят — у него не счесть забот,

Только встал со скамейки Ваня —

гости мигом из ворот! {Ваня встает. Гости разбегаются.) Ваня. Где горох и где капуста, лук исчез, пропал салат! Ох, беда — на грядке пусто. Кто же в этом виноват? {Оглядывается и сокрушенно качает головой.) Хор. Ох, беда, на грядке пусто — ты один лишь виноват! {Грозят Ване пальцем.)

 

В этой постановке дети проявили многие свои способ­ности. Главное, что они играли с большим удовольствием, точно передавали характер каждого героя, осознавали сюжет, иллюстрировали свои роли соответствующими движениями.

За три года развивающей работы с помощью театрализо­ванных игр были достигнуты следующие результаты.

Преодолены барьеры в общении и взаимодействии детей друг с другом и взрослыми.

Значительно обогатилась речь.

Дети стали свободнее двигаться.

Научились в движении находить адекватное выражение различных эмоций и состояний.

Научились проявлять свои творческие возможности.

Укрепилось взаимодействие в триаде ребенок—родитель— педагог. Впроцессе обучения неоднократно устраивались выставке совместных работ родителей и детей.

Внимание детей стало значительно устойчивее.