Схема 5

При неразвитости, незрелости реальной методологической коммуникации схемотехническое конструирование чаще всего выливается в "длящееся недоразумение", состоящее в том, что коллективное мышление подменяется авторским монологом. Состав авторской схемы может вызывать недоумение, но не может быть откритикован коммуникантами из-за недоступности слоя оперирования выразительными средствами. Любая попытка критики предъявленного категориального гештальта выглядит гораздо более ресурсоемкой, чем возможность пояснения ее состава и смысла. Если признается само право докладчика что-то рисовать, то здравый смысл подсказывает всем, что экономичнее (по времени) пояснение, нежели выяснение оснований именно этого состава и структуры схемы. Рефлексия понимания, удерживающая идеальные объекты, переводится в план потенциального (еще пояснит - поймем), а процесс полагания схемы и ее пояснения актуализируются. Все оказываются либо прикрепленными к продукту индивидуальной рефлексии докладчика, либо начинают собственные индивидуальные траектории "на своей доске" и, следовательно, коллективное мышление распадается. Осознание или неосознание этого факта всеми остальными не имеет значения для дальнейших действий докладчика, поскольку все находятся в едином для всех пространстве-времени, заполоненном схемами докладчика. Таким образом, схематизация оказывается средством не соорганизации смыслов, а захвата коммуникативного пространства-времени, и факт положенности схемы - как ни парадоксально - защищает докладчика от критики его оснований (по крайней мере, схематизация не помогает выявлению оснований).

Возникающая, несмотря ни на что, критика схемотехнических конструктов, неизбежно должна выливаться в критику либо самой азбуки, либо способности автора грамотно оперировать с азбучными схемами. Очевидно, что первый вариант автоматически сводим ко второму по только что описанному сценарию, и дискуссия превращается в учебный семинар по разъяснению азбуки. Все участники оказываются, таким образом, "заморожены" в "вечном ученичестве", а те, кто на это не согласен, уходят с мрачными впечатлениями, разносят дурную молву, а Учителем поносятся как ничего не понявшие и неадекватно самоопределенные. При всем том, те немногие, кто остается и верит, однажды осваивают азбуку и становятся самостоятельными методологами. Это, видимо, и составляло "тайный" замысел создателя азбуки, занимавшегося в течение многих лет проблемой фундаментальной методологической подготовки.

Итак, рассматривая достижения первого и второго периодов схематизации, мы можем сказать следующее.

Во-первых, "период ЯСИ" явился прямым продолжением результатов конца "периода начального становления", - между ними существует прямая историческая преемственность. Во-вторых, "период ЯСИ" выглядел исторически "прогрессивным" шагом развития схематизации. В-третьих, он, тем не менее, не решил некоторых фундаментальных проблем методологической работы. Последнее становится очевидным из двух рефлексивных наблюдений. Первое. Эффекты распада самой сути методологии - коллективного мышления, описанные на опыте азбучной схематизации, легко обнаружить и в других обсуждениях методологов. Для этого достаточно проанализировать любой наугад выбранный опубликованный протокол методологических обсуждений со схемами.

Второе. Неизбежные для азбучной схематизации отношения "учитель-ученик" представляют собой почти точную копию тех же самых социальных эффектов, от которых целое поколение методологов-"семидесятников" (и О.С.Анисимов в том числе) как раз и пыталось уйти.

Природа этих эффектов связана в конечном счете с недостаточной фактической контролируемостью мыслительных процедур, что неизбежно порождает экспертный характер оценки процессов и результатов мышления, апелляцию к авторитету как высшему критерию. Проявить же мыслительную технику лидеров не представляется возможным. Возникает парадоксальная, но очень устойчивая ситуация: лидер, обремененный непосильными для одного человека мыслительными задачами, рекрутирует учеников и тратит на них уйму времени, затем требует, чтобы они мыслили самостоятельно и коллективно, чего они, естественно, не могут, ибо должны знать "свое место", а любые попытки мыслить самостоятельно и коллективно разрушаются и квалифицируются как безграмотность и непрофессионализм.

Суть этого "длящегося недоразумения" можно, по нашему мнению, выяснить, сравнив семиотическую специфику схемы и текста. Синтаксические формы схемы и текста имеют разную природу, ибо они оформляют разный материал. Синтаксическая форма текста оформляет вербальную последовательность и, как правило, явно не присутствует в самом тексте, но может быть выявлена и представлена в ходе специальной рефлексивной работы над текстопорождением (например в виде таблицы, соотносящей окончания существительнных в разных падежах). Синтаксическая форма схемы, напротив, представлена явно и оформляет симультанность объекта мысли, отображая порождающее его соотношение субстанций. Текстуальная последовательность - это всего лишь организованность значков, и для признания ее существования необходимо предварительное признание существования автора, который имеет, что сказать. Схема же, благодаря проявленности синтаксической формы, отсылает к самому объекту мысли, создавая эффект непосредственной его данности и вынося автора за скобки. Мечта У.Эко "Автор должен был бы умереть, чтобы не мешать разворачиванию текста" /14/, неосуществимая для текста, в случае схемы могла бы быть воплощена. Но, коль скоро имеет место коммуникация, реально автор схемы существует. И тогда этот эффект непосредственной данности делает "невидимыми" действия того, кто полагает схему, и синтаксическая критика типа "Скажи простым предложением" или "По-русски так сказать нельзя" становится невозможной.

Вернемся теперь к употребленному нами выражению "неразвитость, незрелость реальной методологической коммуникации". Что значит "развитость" или "зрелость"? По нашему мнению, речь здесь должна идти о разворачивании специального слоя в рефлексии методологической коммуникации над синтаксисом схематизированного изображения и фиксации содержания чистого синтаксиса схемы аналогично грамматикам естественных языков. Объект методологической рефлексии над мышлением был бы представлен в этом случае тетрадой: схема (с ее объектной и синтаксической сторонами), нормативное содержание синтаксической формы, автор, содержание мысли.

Лефевр обратил внимание на схемы как таковые. Методологическая традиция рассматривает схемы как средство коммуникации, как нечто, соразмерное продуцируемому тексту, и замещает рефлексию над синтаксичностью схемы рефлексией над автором текста с помощью идеи "многодосочности". В случае онтологической схематизации это выглядит как реконструкция позиции, научного предмета, самоопределения автора. В случае азбучной схематизации основной акцент переносится на содержание мысли как результат синтезирования синтагмы из исходных категорий. Вопрос о проявленности синтаксических форм схем ("чистом синтаксисе") был принципиально поставлен в школе Анисимова, но не разрабатывался им самим систематически. Рассказ о движении по этому пути есть рассказ о третьем историческом периоде методологической схематизации.