Развитие словобразования в онтогенезе.
Развитие словообразования в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка, процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, определения сходства и различия в семантике и формально-языковых признаках родственных слов, с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение речи в целом. При формирования словообразования осуществляются сложные процессы анализа предметов, признаков, действий окружающей действительности, соотнесения их с единицами и элементами, вычленение значимых компонентов слова (морфем), соотнесение определенного значения морфемы с ее звучанием, семантическим и звуковым синтезом морфем в структуре производного слова, обобщением (генерализацией) и закреплением связи значения и звучания морфемы и формированием словообразовательной модели-типа. Таким образом, словообразовательные процессы тесно переплетаются с когнитивными процессами, с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Одной из важнейших закономерностей речевого онтогенеза является то, что ребенок вначале усваивает общие правила языковой системы, позже частные, специфические правила. Система языка усваивается раньше, чем норма. В связи с этим овладение словообразованием происходит в направлении от простых к сложным, от продуктивных к непродуктивным единицам. Таким образом, при формировании языковой способности в первую очередь легко усваиваются семантически прозрачные формы, наиболее продуктивные формы языка, чаще воспринимаемые детьми в речи окружающих. Исключительные формы ребенок усваивает постепенно, так как возникают трудности на уровне дифференциации общего значения на частные подтипы, где существуют определенные словообразовательные форманты и правила их взаимодействия. На ранних этапах формирования речи речевые элементы, их значения представлены в сознании ребенка нерасчлененно, диффузно, и лишь в процессе раз вития речи они уточняются и дифференцируются. После накопления определенного запаса слов у ребенка наступает момент морфологического членения слова, период смешения ряда форм. В этот период у ребенка формируются раз личные синтаксические стереотипы и грамматически обобщенные формы. На этом этапе развития речи ребенка отмечается начало периода словотворчества. Период словотворчества, как правило, начинается у ребенка около двух лет, протекает наиболее интенсивно до четырех лет и в основном заканчивается школьному возрасту. В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем. Результатом отражения и закрепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании ребенка происходит членение слов на единицы (морфемы). Причем ребенок-дошкольник, овладевая способами словообразования, использует морфемы значительно свободнее, чем взрослый. Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время несформированности других языковых обобщений. По мнению Т.Н. Ушаковой, «при первоначальной сформированности обобщенных словесных структур в условиях действия языковых стереотипов создаются возможности для дальнейшего саморазвития языковых форм, что отчасти и выражается в детском словотворчестве». Основная роль в детском словотворчестве принадлежит активному, творческому отношению ребенка к слову. Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Усвоив продуктивную словообразовательную модель, ребенок «генерализирует» эту модель (по Т.Н. Ушаковой), переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разно образных ненормативных словообразованиях. Суть «генерализации», таким об разом, состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячмй-лисячий, свинячий, белячий, слонячий). Это явление оказывается возможным в связи с тем, что ребенок, анализируя речь окружающих, вычленяет из слов определенные морфемы и соотносит их с определен ным значением. Так, выделив морфему - ниц- из слов мыльница, конфетница, сахарница, ребенок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в соответствии с этим значением ребенок образует слова типа солънща. Таким, образом, на основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых опреде ленные значения связываются с определенной звуковой формой. В процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфе мы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов – обобщение значения и связи этого значения с определенной формой – синтез морфем при образовании новых слов. Чаще всего неологизмы в детской речи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точ ным значением, однако, при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (солъница, коровний, свинячий, отпомнил, отсонилась). Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать - лопать, лопатка - копотка, забодаю - зарогаю, вазелин - мазелин). Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных. Этот тип неологизмов свидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, «вербальной сети», о начале установления словообразовательной парадигмы. Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции: 1) тенденция «выравнивания основы», сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласного основы, супплетивизм; 2) замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными; 3) переход от простого к сложному, как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения. Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка о окружающей действительности, поэ тому он прибегает к словообразовательным средствам. Если ребенок не вла деет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным раннее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующем в языке, окружающие не замечают слово творчества ребенка (С.Н. Цейтлин). Согласно гипотезе Г.А. Черемухиной и А.М. Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия 2-х уровней: собственно словообразовательного и лексического. Исследования процесса номинации при ответах на вопросы у детей от 2 лет 10мес. до 7 лет 3 мес, проведенное Г.А. Черемухиной и А.М. Шахнаровичем, показали, что словообразовательный и лексический уровни находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации. Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес.– 3 года 8 мес.) показали, что в этот период преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования еще только начинается. В средней группе (4 года- 5 лет 2 мес.) отмечено наибольшее количество слов-неологизмов, что свидетельствует о преобладании словообразовательного уровня. Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес. -7 лет 3 мес.) чаще всего использовали лексические средства языка в процессе номинации, а к слово образовательным средствам прибегали при дефиците времени или при забывании нужного слова. Таким образом, на ранних этапах овладения языком ведущая роль при надлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень. В детском словообразовании Е.С. Кубрякова (22) выделяет аналогический, корреляционный и дефиниционный типы. Механизмом аналогического типа словообразования является копирование готового образца. Образцом для подражания становится знакомая лексическая единица. В основе данного типа лежит знание той или иной слово образовательной модели, схемы построения различных производных, пони мание отдельного лексического образца. По мнению Е.С. Кубряковой, широко распространенным в детской речи является образование по аналогии. На определенном этапе своего речевого развития ребенок недостаточно владеет правилами словообразования. Однако его творческие способности связаны с потребностями расширить словарный состав за счет комбинаторики, «сборки» фонем. Механизм корреляционного словообразования составляет ассоциативное связывание однокорневых образований на основе интуиции. В детской речи процессы корреляционного словообразования очень часто представляются образцами обратной деривации «Я писатель, умею разные буквы писать». Дефиниционное словообразование изначально предполагает суждение, высказывание о предмете или явлении. Производные слова, образованные при этом типе словообразования, приобретают значения сложного порядка. Значение производного слова выходит за рамки тех значений, которые передаются мотивирующим словом «Тот, кто учится в школе, называется школьник» (школа-школьник). В процессе формирования словообразовательного компонента различные исследователи детской речи выделяют определенные периоды. Так, А.Г. Тамбовцева (37) выделяет следующие периоды формирования словообразования. Первый период – накопление первичного словаря мотивированной лексики и формирование предпосылок словообразования (2г.6мес. – 3г.6мес, 4 г.). Это этап характеризуется единичными случаями словообразования аналоги ческого или корреляционного типа. Второй период – активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений мотивированности наименований, возникновение словообразования дефиниционного типа (от 3 лет 6 мес до 5 лет 6 мес, 6 лет) Третий период – усвоение норм и правил словообразования, самоконт роля, формирование критического отношения к речи, снижение интенсивнос ти словотворчества (5лет 6 мес- 6 лет). А.М. Шахнарович (52) выделяет несколько ступеней в развитии словооб разовательного компонента. Первая ступень (младший дошкольный возраст) характеризуется наличием речевого семантического анализа ситуации, который носит характер подробного перечисления элементов называемой ситуации и их признаков без выделения значимых элементов. Словообразовательная деятельность ребенка в этот период обусловлена особенностями познания предметного мира и особенностями мышления. На второй ступени (средний дошкольный возраст) ребенок начинает понимать отношения «форма-значение». Осуществляется формирование «модели – типа» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза. На третьей ступени (дети старшей группы) происходит освоение «формы семантики» (А.Н. Гвоздев). Семантический анализ ситуации переходит во внутренний план. При недостаточно освоенных ребенком фактов действительности семантический анализ осуществляется в речевой форме на более высоком уровне, чем раньше. В этот период ребенок выделяет тематические и рематические элементы, строит семантическую программу производного слова, подбирает соответствующий словообразовательный тип. На этом этапе наблюдается обогащение словаря мотивированной лексикой, образованной при помощи синонимичных грамматических средств, т.к. ребенок ориентируется на общий звуковой облик морфемы без учета ее фонематического состава. На четвертой ступени (подготовительная группа) развития слово образовательного компонента языковой способности наблюдается внутренний анализ ситуации, семантический анализ в речевой форме постепенно вытесняется мысленным семантическим анализом и семантическим синтезом, результатами, которых являются производные слова. Огромное значение словообразования в общей системе языка определяется тем, что без словообразования язык не мог бы иметь словарного состава. В системе языка словообразовательные процессы тесно связаны как с лексикой, для пополнения которой они служат, так и с грамматикой, в соответствие с которой оформляется каждое новое слово: все возникающие слова появляются в языке в виде слов определенных и, главное, уже существующих в нем грамматических категорий (т.е. в виде существительного, глагола, наречия и т.д.). Словообразование - это результат сложной деятельности. Словообразующие морфемы соединяются по определенным правилам, которые складываются постепенно, обобщаются и хранятся в памяти человека. По мере усвоения языка в память входит все большее количество слов, различных морфем. Со временем у ребенка способность к комбинаторике морфем как бы затухает, морфема становится менее оперативной единицей. Однако если нужное слово не может быть извлечено из памяти, то прибегают к правилам словообразования. 1.3. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. То есть у всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. Как уже говорилось выше, впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60-х годах XX в. Более глубоко были изучены отдельные проявления этой патологии разными авторами. Так, в исследованиях Р.Е. Левиной (1959, 1961), Р.И. Лалаевой (1999), С.Н. Шаховской (1960), Н.В. Серебряковой (1999) освещены особенности формирования лексико-грамматических средств языка. Своеобразие слоговой структуры слов и звукопроизношения показано в работах Р.Е. Левиной, А.К. Марковой, Г.А. Каше, О.Н. Усановой. Г.И. Жаренкова установила, что при тяжелом недоразвитии речи обнаруживаются нарушения в понимании обра щенной речи и грамматических форм. Также Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи:от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития и раскрыты специфические закономерности определяющие переход от низкого уровня развития речи к более высокому. Остановимся подробнее на III уровне речевого развития, т.к. I уровень речевого развития характеризуется как «отсутствие общеупотребительной ре чи», II уровень речевого развития определяется как «начатки общеупотре бительной речи» и на этих уровнях отсутствует словообразование. III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц. Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащает ся за счет существительных и глаголов. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных предложений, кроме того, дети пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Коля посол в лес, поймал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» – Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке). На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно и неправильно. Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо. Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, детям свойственны лексические трудности, которые касаются знания и называния: – частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, и т.д.); – глаголов, выражающих утонченность действий (лакает, лижет, грызет, откусывает, жует - все выражается словом «ест»); – приставочных глаголов (подплыл, отплыл, всплыл, и т.д.); – антонимов (гладкий - шершавый, храбрый - трусливый, и т.д.); – относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, ит.д.);. В грамматическом строе распространены следующие ошибки: – неправильное согласование прилагательного с существительным в роде и падеже; – неправильное согласование числительных с существительными; – ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание; – ошибки в употреблении падежных форм множественного числа. Звукопроизношение детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем, но, тем не менее, фонетическое оформление речи детей значительно отстает от возрастной нормы. Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: – неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»); – смешение окончаний существительных мужского и женского рода в кос венных падежах («висит ореха»); – замена окончаний существительных среднего рода в именительномпадеже окончанием существительных женского рода («копыта» - копыто, «зеркалы» - зеркало); – склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»); – ошибочные ударения в слове; – нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не пересталдождь»); – неправильные падежные окончания слов женского рода с основой намягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»); Все перечисленные особенности, естественно, отражаются и в связной речи. Развернутые смысловые высказывания детей с 3 уровнем развития речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рас сказывания. На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Но наряду с этим, дети могут затрудняться в выборе производящей основы, часто дети используют неадекватные аффиксальные элементы, наблюдаются трудности в дифференциации родственных слов. Имея определенный запас слов, обозначающих профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода: одни дети называют их одинаково (летчик - вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку («лечика»- вместо «летчица», «дрессир - вместо «дрессировщица»). Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также выявляет значительные затруднения: дети или повторяют названное логопедом слово (сапог - большущий сапог), или называют произвольную форму (нощища, ноготища - вместо «ножища») Стойкими остаются ошибки при употреблении: 1. Уменьшительно-ласкательных существительных («палыповка» - пальтишко, «шатенка» - платице, «скворчик» - скворушка и т.д.); 2. Существительных с суффиксами единичности («горошка», «гороховка» - горошинка, «пуховка», «пушка» - пушинка.) 3. прилагательных образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной-пуховый, клюковый- клюквенный, сосный- сосновый); 4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевые и физическое состояние объектов (хвастовый - хвастливый, улыбкиный - улыбчивый); 5. Притяжательных прилагательных (волкин - волчий). Также у детей отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб - «книжник», ледокол - «ледопад», пчеловод - «пчелъник»). Наибольшее количество ошибок падает на образование существительных с эмоционально-оттеночными суффиксами, суффиксами единичности, деятеля. Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности, продуктами питания, мате риала), отглагольных относительных прилагательных, а также сложных слов. Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе ребенка служит серьезным препятствием для правильного выполнения сознательных языковых операций, в частности преобразования существительных, прилагательных, глаголов. Таким образом,анализ литературных источников позволяет сделать вывод о том, что на современном уровне разработка теоретических вопросов овладения языком определяет отношение к проблеме словообразования как к виду знаковых операций с языковыми единицами - морфемами. От степени овладения словообразовательными умениями и навыками в дошкольном возрасте во многом зависит успешность развития их «языковой компетенции» и возможность усвоения знаний в этой области. Учитывая большую степень распространенности такого нарушения, как общее недоразвитие речи, и тот факт, что впоследствии перед детьми встает задача изучения языка, как учебного предмета, весьма актуальным является выявление характера сформированности словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи с целью разработки теоретических обоснований для включения в логопедическую работу новых разделов направленных на формирование осознанных навыков и умений производства новых слов. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, умение выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие значения словообразовательных морфем представляют собой необходимые условия обогащения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, формирования предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом, которого является морфо логический принцип. ГЛАВА 2. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ 2.1. Цели и задачи констатирующего эксперимента Цель констатирующего эксперимента состояла в выявлении особенностей состояния словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи, обучающихся в старшей логопедической группе в сопоставлении с состоянием аналогичных операций у детей, посещающих массовую группу. В соответствии с поставленной целью были выдвинуты следующие задачи: 1. На основе сравнительного экспериментального исследования выявить особенности формирования словообразовательных операций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. 2. Выявить уровни сформированности словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня на материале различных частей речи. 2.2. Организация констатирующего эксперимента
Учитывая положения, выдвинутые Р.Е. Левиной о том, что лишь детям с III уровнем речевого развития становятся доступны словообразовательные операции, экспериментально были проверены особенности их протекания у детей данной категории в возрасте 5-5,5 лет. В эксперименте принимало участие 2 группы детей. Для выявления нарушений протекания словообразовательных процессов была отобрана группа детей 5-5,5 лет в медико-педагогической документации, которых имелось логопедическое заключение о наличии общего недоразвития речи III уровня в количестве 15 человек. Для сравнения результатов, а также с целью проверки их объективности, в эксперимент была вовлечена вторая группа детей также в количестве 15 человек этого же возраста с нормально развивающейся речью. Эксперимент проводился на базе ДОУ № 71 компенсирующего вида Констатирующий эксперимент проводился в два этапа. На первом этапе были проанализированы анамнестические данные детей с ОНР, уточнена диагностика. На втором этапе было проведено исследование словообразования у детей экспериментальной и контрольной групп. Полученные экспериментальные данные были проанализированы в количественном и качественном аспектах Все дети первой группы имели заключение МПК о наличии ОНР III уровня. Из бесед с членами семьи выяснено, что в период внутриутробного развития ребенка наблюдалась различная патология у матерей (токсикоз при беременности, угроза выкидыша, простудные заболевания, психические травмы и т.д.) В анамнезе детей первой группы отмечается наличие асфиксии, родовых травм, угрозы выкидыша, токсикоз 1 половины беременности, болезни матери во время беременности. В постнатальном развитии у детей отмечались различные перенесенные заболевания (желудочно-кишечные заболевания, частые простудные заболевания, заболевания ЛОР органов и т.д.). Анализ речевого анамнеза показал, что у подавляющего количества детей имелось отставание в речевом развитии (появление первых слов отмечалось после 1-1,5 лет, первых фраз – после 2,5 лет. Из бесед с членами семьи детей с нормальным речевым развитием было выяснено, что в пренатальном, натальном и постнатальном периодах отме чались незначительные нарушения лишь у некоторых детей из этой группы (токсикозы матери во время беременности, ОРЗ, соматическая ослабленность) 2.3. Методика проведения эксперимента
Исследование проводилось с использованием следующих методов по классификации Б.Г.Ананьева (1): 1) Организационные методы (сравнительный, комплексный) 2) Эмпирические методы (наблюдение, констатирующий эксперимент). 3) Биографические методы (анализ анамнестических данных, изучение документации). При разработке методики изучения словообразовательных процессов были использованы в модифицированном виде методы, описанные в работах Д.Н. Богоявленского (3), Р.И. Лалаевой (27). Методика проведения констатирующего эксперимента по выявлению особенностей словообразовательных процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, включала в себя четыре этапа: 1 этап – исследование словообразования существительных 2 этап – исследование словообразования прилагательных. 3 этап – исследование словообразования глаголов. 4 этап – исследование усвоения значения слова и его связи с формальными признаками. Дошкольникам с ОНР предлагалось две серии заданий. Целью первой серии заданий было изучить возможности их ориентировки в звуковом составе различных частей речи, т.е. умение на слух выделить и узнать в словах словообразовательные аффиксы (приставку, суффикс). Для этого каждому ребенку предлагалось слушать и соотносить с картинным материалом пары имен существительных, глаголов, варианты нормативных / ненормативных прилагательных. Следующая (вторая) серия экспериментальных заданий побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен существительных, прилагательных и глаголов. Речевой материал предъявлялся в следующей последовательности: A) Исследование словообразования существительных: 1. Образование уменьшительно-ласкательных существительных. 2. Образование названий детенышей животных в единственном и множест венном числе. 3. Образование существительных по аналогии. B) Исследование словообразования прилагательных. 1. Образование качественных прилагательных. 2. Образование относительных прилагательных. 3 Образование притяжательных прилагательных. C) Исследование словообразования глаголов. 1. Понимание и употребление глаголов с наиболее продуктивными приставками. 2. Понимание и употребление глаголов совершенного и несовершенного вида. 3. Понимание и употребление возвратных и невозвратных глаголов. D) Исследование усвоения значения слова и его связи с формальными признаками. Речевой материал представлен в Приложении 1. Анализируя количественные и качественные ответы детей использовались следующие обозначения: «+» – правильный ответ ребенка; «-» – неправильный ответ и запись ответа данного ребенка; «х» – отсутствие ответа Результаты оформлялись в виде таблицы. Анализируя уровни выполнения того или иного задания мы оценивали ответы каждого ребенка по баллам: 1 балл – количество правильных ответов по каждому заданию составляло до 50% от общего числа ответов; 2 балла – количество правильных ответов по каждому заданию составляло от 51% до 80% от общего числа ответов 3 балла – количество правильных ответов по каждому заданию составляло от 81% до 100%; Затем мы подсчитывали общую сумму баллов по всем заданиям и выводили уровни выполнения задания: Высокий уровень – уровень относительно сформированных словообразовательных действий. Ребенок правильно и самостоятельно выполняет все задания, допускает единичные ошибки, которые исправляет сам или с небольшой помощью экспериментатора. Средний уровень – уровень сформированности первоначальных словообразовательных действий. Ребенок допускает ошибки в половине предложенных заданий, но помощь экспериментатора позволяет выполнить работу до конца. Низкий уровень – уровень несформированности ориентировки на морфем ный элемент слова. Этот уровень характеризуется тем, что ребенок либо отказывается от выполнения заданий, либо дает неправильный ответ. ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
В данной главе анализируются особенности словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи III уровня в сопоставлении с состоянием аналогичных операций в речевой деятельности дошкольников, посещающих массовую группу, имеющих нормальное речевое развитие. Определяется степень сформированности у них изучаемых операций, и выявляются факторы, влияющие на характер ориентировочной деятельности по вычленению морфемных элементов, а также на характер овладения навы ками самостоятельного продуцирования производных единиц.
3.1. Анализ исследования словообразования существительных
При выполнении заданий первой серии по дифференциации существительных в импрессивной речи, дети контрольной и экспериментальной группы показали различные результаты в умении адекватно соотносить название предмета, его уменьшительно-ласкательную форму, название животных, птиц и их детенышей с соответствующими изображениями. Изучение полученных результатов, позволило определить наиболее распространенные словообразовательные ошибки. Так, при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова у детей с ОНР наблюдалась преимущественная ориентация на корневое значение, что приводило к следующим ошибочным реакциям: 1) Неадекватное соотнесение уменьшительно-ласкательных форм существительных, названий живтоных и птиц с предметными изображения ми. 2) Формальные отказы от выполнения заданий, когда дети заявляли, что не могут показать картинки или не знают, как ответить правильно. Причину таких трудностей детей уже на этапе первичной словообразовательной операции мы видим в несформированности ряда предпосылочных условий когнитивного и вербального характера. К первым относится неготовность детей с ОНР к усвоению плана выражения и плана содержания (в терминологии С.Н. Цейтлин) словообразовательных единиц, что обусловлено снижением речевой мотивации, сужением зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, нарушением операций анализа ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов. Вторая группа условий связана с недостаточностью базового словаря производных единиц, нарушением операций фонологического распознавания звуковых комплексов слов. Этим и объясняется то, что количество правильных ответов у детей контрольной группы при исследовании импрессивной речи существительных, значительно больше, чем у детей экспериментальной группы (диаграмма 1,2)
|
