· Визначення предмета діалогічного спілкування, яку конкретну проблему можна запропонувати учням
для обговорення; що може зацікавити учнів, послужити „манком" (К. Станіславський) для спільних роздумів.
· Передбачення особистісного розвитку учнів: наскільки збагатиться їхній інтелект, поглибляться уявлення, які власні позиції можуть у них сформуватися.
· Визначення надзавдання уроку: спонукати учнів до активної самостійної пізнавальної діяльності, формувати в них установку на самовдосконалення на підставі здобутих знань.
· Вибір прийомів і методів, технологій і технік, форм їх реалізації, які б забезпечували можливість найповнішого вираження особистісного творчого потенціалу учнів.
· Розробка комунікативного забезпечення уроку (В. Кан-Калик), необхідного для реалізації його мети і завдань: вибір учителем оптимальної комунікативної поведінки, моделей спілкування з учнями, визначення бажаного тону, психологічної атмосфери уроку.
Отже, підготовка (задум, за Ю. Львовою) уроку- діалогу — це створення уявної моделі уроку, успішного для дітей, і як наслідок, для вчителя.
Відмінності в організації уроку за моделями „урок- діалог" і „урок-монолог" можна прослідкувати ознайомившись з таблицею [5, с. 171-172]:
| Елементи технології побудови уроку
| Модель "урок-діалог"
| Модель "урок-монолог"
|
| Мета уроку, її спрямування
| Розвиток інтелектуального, творчого потенціалу учнів засобами вивчення основ наук. Збагачення учнів знаннями, розвиток умінь, навичок, формування ставлення до знань як предедумови їхнього особистісного розвитку і ставлення.
| Інформаційне насичення учнів, виклад готових знань і перевірка їх засвоєння відповідно до вимог шкільної програми. Зоріентованість кінцевої мети навчання на оцінку знань, умінь і навичок учнів; вивчення предмета сприймаєця лише як засіб підвищення освітнього рівня учнів.
|
Продовження таблиці
| Елементи технології побудови уроку
| Модель "урок-діалог"
| Модель [ "-урсж-момолог"
|
| Завдання, професійна позиція
| Створення умов для активного навчання учнів, реалізації ними власного творчого потенціалу, потреб особистісного розвитку. Особистісна позиція у спілкуванні з учнями, орієнтації їх на співпрацю, довіра до учнів; зосередженість на учнях, вияв щирої зацікавленості в їхньому зростанні.
| Виклад учням навчальної інформації.- без залучення їх до активної^ самостійної діяльності; переврка знань; і контроль за дотриманням обов'зків і| правил поведінки. Домінування]; функціонально-рольовоїпозиціг І перевага адміністративних методів; впливу, дистанціювання від учнів уч спілкуванні як демонстрування своє || влади над ним. Зосередженість на власних завданнях уроку.
|
| Головний механізм педагогічного керівництва навчанням
| Орієнтація на контактну взаємодію з учнями, опертя на їхні інтереси, досвід, потреби; рефлексивне керування пізнавальною діяльністю учнів, що будується на відтворенні вчителем поведінки, стану, характеру діяльності учнів на уроці з наступним корегуванням навчального процесу на підставі врахування оптимальної інформації.
| Прямий вплив на учнів ба:,! урахування їхніх потреб та інтересів; Керування пізнавальною діяльністю; учнів засобами примусу,) дисциплінарного впливу, вимоги? безумовного підкорення настановам учителя.
|
| Характер пізнавальної діяльності, позиція учня
| Активна пізнавальна діяльність, готовність до самостійної роботи, вияву ініціативи, творчості; можливість бути рівноправним суб'єктом навчання, впливати на характер власної пізнавальні діяльності. Відчувати відповідальність перед собою за її результати, особистісний характер пізнавальної діяльності. Вияв свого ставлення до набутих знань, використання їх як інструменту розв'язання практичних завдань; співпаця з учителем
| Надання переваги репродуктивній 5 діяльності учня, механічне, несвідоме < засвоєння знань та їх виклад;брак; ініціативи, творчості, власної думки) учнів щодо матеріалу, який вивчається. Учень працює тільки під безпосереднім керівництвом учителя; він - об'єкт діяльності вчителя, споживач знань; знеособлення сприймання учнем навчальної інформації {відповідь переважно за підручником); позиція пасивного споглядача або виконавця.
|
| Оцінювання навчання
| Формуання оцінки рівня знань і вмінь учнів з урахуванням докладених ним зусиль, індивідуальних особливостей, рівня особистісного зростання; мета оцінювання не тільки контроль, а й заохочення учнів досамогвзнання, самонавчання
| Оцінка - формальний показник результату навчання учнів - неї враховує реального рівня їхнього) розвитку, не допомагає їм' орієнтуватися в процесі навчання:! може бути формою персоналізаціїі учня для вчителя; оцінка пізнавальної діяльності учня підмінюється оцінкою > його особистості взагалі.
|
Аналізуючи урок з позицій діалогічної взаємодії, варто пам'ятати про основні критерії його оцінювання.
· чи цікаво було учням у спільній діяльності, чи став урок елементом спільного життя вчителя і учня;
· чи спокійно реагували учні на вимоги вчителя, чи поважають його, довіряють йому;
· яким був рівень пізнавальної активності учнів, чи вільно вони почувалися під час розв'язання завдань, чи не боялися помилитися;
· наскільки задоволені вчитель і учні спільною діяльністю на уроці, чи відчували вони свою духовну спільність.
Як приклад, можна проаналізувати ситуацію, описану Ю. Львовою в оповіданні „Наодинці з собою" [З, с. 32-34].
Після проведення відкритого уроку для вчителів міста і області, після його обговорення, вчителька наодинці аналізує зроблене. Відчуває задоволення від добрих відгуків колег, від повністю реалізованого плану уроку, чіткості виконання поставлених завдань, і раптом ловить себе на думці, що не знає, як сприймали урок деякі учні, чи всі її зрозуміли, що втратила відчуття стану учнів, що готувала урок з думкою про них і їх не бачила. Вчителька вболіває за те, що урок не став моментом духовного спілкування. Вона зрозуміла, що намагаючись добре виконати свої функціональні обов'язки, випустила з поля зору учнів. Вона зосередилась на собі, на власних завданнях уроку. Внутрішнього діалогу між нею і учнями не відбулось, оскільки вона перейшла з гуманістичної на функціонально-рольову позицію.
