Несформированность коммуникативной функции речи у умственно отсталых детей в структуре нарушения коммуникативной деятельности в целом.

[при подготовке этого вопроса учитывать сказанное в 23-м, ибо там дано довольно много сведений по коммуникативному поведению]

 

Теория деятельности.

Прежде всего говорим о том, что такое деятельность. Приводим структуру деятельности по А.Н.Леонтьеву: верхний уровень – это уровень особых видов деятельности, затем следует уровень действий, за ним – уровень операций, и самый низкий – уровень психофизиологических функций.

Действие – это процесс, направленный на реализацию цели, которая, в свою очередь, может быть определена как образ желаемого результата. Цель сознательна, непременно. Таким образом, действие – это сознательное проявление активности человека.

Основными характеристиками понятия «действие» являются четыре компонента.

Во-первых, действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. Во-вторых, действие – это одновременно и акт поведения (à неразрывность сознания и поведения). В-третьих, принцип активности, противопоставленный принципу реактивности. Активность с точки зрения теории деятельности есть свойство самого субъекта, т.е. характеризует человека. Источник активности находится в самом субъекте в форме цели, на достижение которой направлено действие. В-четвертых, понятие «действие» выводит деятельность человека в предметный и социальный мир. Дело в том, что цель действия может носить не только биологический смысл, такой как добыча пищи, но также может быть направлена на установление социального контакта или создание предмета, не связанного с биологическими потребностями.

Каждое действие может быть выполнено по-разному, т.е. с помощью различных способов. Способ выполнения действия называется операцией. В свою очередь, способ выполнения действия зависит от условий. В различных условиях для достижения одной и той же цели могут быть использованы различные операции. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности самого действующего субъекта. Поэтому цель, данная в определенных условиях, в теории деятельности называется задачей. В зависимости от задачи операция может состоять из разнообразных действий, которые могут подразделяться на еще более мелкие (частные) действия. Таким образом, операции – это более крупные единицы деятельности, чем действия. Операции не осознаваемы.

(Психофизиологические функции – та техническая основа, без чего не могут осуществляться действия. Моторная, зрительная функция и т.п.)

 

Дополнения к теории деятельности:

Итак, действие - совокупность операций, подчиненных цели. Инициация действий - лишь последний этап трехстадийной последовательности. Ее первый этап - активация мозга, происходящая в результате сопоставления внутреннего состояния человека с внешними объектами или ситуациями. Второй - обработка мозгом информации, поступающей от организма и внешнего мира, с целью запустить третий этап - наиболее подходящее поведение с учетом текущих обстоятельств и прошлого опыта. Обработка информации выполняется более или менее автоматически при рефлекторных реакциях или поведении инстинктивном. При сложных процессах научения и особенно при сознательном принятии решений в этом участвуют такие высшие функции, как память и мышление.

По структуре действие, в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно определяемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредованно. Как средства могут выступать различные знаки, роли, ценности, нормы и прочее. Применяя их, субъект овладевает действием, превращает его в личностное, принадлежащее ему самому.

В каждом действии выделяются части:

1) ориентировочная - принятие решения;

2) исполнительная - реализация действия;

3) контрольная - контроль и коррекция действия.

При этом в ориентировочной части происходит увязывание образа ситуации, образа действия, интегральной и дифференциальной программ выполнения действия. Исполнительная и контрольная части выполняются циклически. По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным. В онтогенезе функция произвольного контроля действий выполняется вначале взрослым в ходе деятельности совместной с ребенком, а затем - вследствие интериоризации социальных образцов и схем выполнения действия - ребенок сам начинает контролировать его соответственно этим эталонам и схемам.

Преднамеренность действия возникает в силу принятия субъектом решения о том, что образ будущего результата действия отвечает мотиву его деятельности; тогда этот образ действия обретает для него личностный смысл и выступает как цель действия. При наличии намерения у субъекта возникает установка целевая - готовность к достижению предвосхищаемого результата действия. Установка целевая связана с образом предвидимой цели, который задает только общее направление построения действия, тогда как исполнительная часть действия определяется конкретными условиями ситуации. По степени включенности эмоционально-волевых компонент различаются действия волевые и импульсивные. Нельзя сказать, что развитие действий в онтогенезе идет от импульсивных к волевым, но с возрастом количество действий импульсивных резко уменьшается

Собственно, любая деятельность направлена на удовлетворение какой-либо потребности. А в области этой потребности лежит мотив. Если потребность не опредмечена, то она способна только побудить ненаправленное поисковое поведение, заставить меня метаться, обследовать ситуацию. Тот предмет, который движет, направляет на себя деятельность, и есть мотив деятельности. Иными словами, предмет деятельности есть ее действительный мотив.

 

Коммуникативная деятельность.

Формой общения мы называем коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными среди них являются следующие 5 параметров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми.

Поскольку общение – особый вид деятельности человека, а развитие речи есть усвоение средств общения, то при решении вопросов, связанных с речевым развитием детей, при организации обучения обеспечивают мотивационную, целевую и исполнительскую стороны, так как деятельность осуществляется полноценно лишь в единстве мотивов, цели и средств. Ребенок должен всегда знать, почему (мотив) и зачем (цель) он должен говорить. Так как мотивы и цели речевой деятельности очень часто обусловлены другой деятельностью – игрой, трудом, рисованием, конструированием и т. п., то одно из направлений логопедической работы заключается в развитии речи и речевого общения в процессе формирования других видов деятельности.

На протяжении многих лет коммуникативная потребность преобразуется, видоизменяется. На каждом возрастном этапе возникает новое содержание потребности в общении: что именно ищет ребенок в других людях, ради чего он к ним обращается, и что с их помощью желает понять в самом себе.

Экспериментальные исследования общения детей с взрослыми привели к выделению в первые 7 лет жизни следующих 4 видов содержания потребности в общении: 1) потребности в доброжелательном внимании (0;02–0;06); 2) потребности в сотрудничестве (0;06–3;0); 3) потребности в уважительном отношении взрослого (3;0–5;0); 4) потребности во взаимопонимании и сопереживании (5;0–7;0). Содержание потребности ребенка в общении с другими людьми зависит от общего характера его жизнедеятельности и места в ней общения среди других видов активности.

 

Функции речи:

1). Коммуникативная (или межиндивидуальная; речь как средство общения, передачи информации);

2.) Регулирующая (внутрииндивидуальная; речь служит орудием осуществления

многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая

личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические

процессы);

3). Познавательная (общечеловеческая; канал получения информации, познания мира).

Опубликованные в литературе данные приводят к заключению, что

внутрииндивидуальная, или интрапсихическая, функция речи формируется с

некоторым запозданием по сравнению с ее межиндивидуальной функцией. Такое

отставание второй функции становится понятным с точки зрения концепции Л. С.

Выготского (вспоминаем интериоризацию). Собственно, именно первая функция речи лежит в основе всего последующего вербального развития индивида, а речь влияет на мышление [но это уже нужно смотреть в других вопросах].

 

Умственно отсталые:

Грубое недоразвитие двигательного, в частности речедвигательного, анализатора не только выражается в задержке первых речевых проявлений у умственно отсталого ребенка, но и накладывает отпечаток на все развитие его речи. Лепет таких малышей однообразен, он не перерастает в высказывания с целью общения.

У умственно отсталых детей речь может сопровождать деятельность. Она фиксирует результат деятельности – в большинстве случаев неудачу и эмоциональное отношение к ней, но не выполняет подлинно фиксирующей функции: в речи детей не отражаются ни цель, ни условия выполнения задания, ни способы, которыми пользуется ребенок для достижения цели. Иными словами, в речи не отражается ориентировка в задании. Следовательно, при разном уровне речевого развития и разном характере речевого сопровождения действий, по существу, ни у той, ни у другой категории детей речь на данном этапе развития не может рассматриваться как средство (вспоминаем, что коммуникативная функция речи – это речь как средство передачи информации), способное обеспечить ребенку решение стоящих перед ним задач. Между тем в норме наглядно-действенное мышление в среднем и старшем дошкольном возрасте уже тесно переплетено с речью.

Накопление речевого материала происходит в условиях, не учитывающих коммуникативную основу речи. Мотивация речи детей на занятиях чрезвычайно ограниченна. По существу она сводится лишь к подчинению требованию взрослого: педагог спрашивает, ребенок отвечает («Кто здесь нарисован? – Мальчик. – Что делает мальчик? – Идет. Мальчик идет»). Речь никому не адресуется: отсутствует собеседник, объект общения. Детская речь жестко запрограммирована, неинформативна, не выполняет коммуникации. Помимо этого, в ходе таких занятий дети приобретают навык строить только фразы–сообщения, в то время как они составляют лишь определенную часть коммуникативных высказываний: наряду с сообщениями к их числу относятся вопросы, побуждения и все перечисленные конструкции с отрицанием.

Если хочется, можно добавить сюда же:

Умственно отсталые дети очень мало обращаются друг к другу и взрослому с различными вопросами, просьбами, предложениями. В их речи совсем отсутствуют вопросы познавательного характера. Примитивны и встречающиеся в речи этих детей словесные побуждения. Отсутствуют конструкции с отрицанием. Слабое развитие социальных потребностей приводит к тому, что к концу дошкольного возраста дети почти не овладевают средствами речевого общения даже в случаях достаточного словарного запаса и удовлетворительного понимания обращенной к ним речи.