Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

В. В. Лебединский




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ НОРМАЛЬНОГО И АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ[12]

Проблема детского развития — одна из самых слож­ных в психологии, в то же время в этой области очень много сделано, накоплено большое количество фактов, выдвинуты мно­гочисленные, иногда противоречащие друг другу теории2.

В данном сообщении будет рассмотрен один из аспектов детско­го развития — процесс становления в раннем детском возрасте пси­хических функций и формирования первых межфункциональных связей. Нарушение этого процесса в раннем возрасте чаще, чем в других возрастах, приводит к возникновению различных отклоне­ний в психическом развитии ребенка. Известно, что в норме пси­хическое развитие имеет очень сложную организацию. Развиваю­щийся ребенок все время находится в процессе изменений не толь­ко количественных, но и качественных. При этом в самом развитии наблюдаются периоды убыстрения и замедления, а в случае зат­руднений — возвращение к прежним формам активности. Эти от­ступления, как правило, нормальное явление в развитии. Ребенок не всегда способен справиться с новой задачей или способен ре­шить ее, но с большими психическими перегрузками. Поэтому вре­менные отступления носят защитный характер.

Рассмотрение механизмов системогенеза психических функций в раннем возрасте начнем с выделения трех базовых понятий: кри­тический,или сензитивный,период, гетерохронияи асинхрония.

Критический,или сензитивный(чувствительный), период3,под­готовленный структурно-функциональным созреванием отдельных

2 Школа Гезелла положила начало систематическому изучению роли со­зревания ЦНС в раннем развитии ребенка. Наиболее значительные до­стижения в области изучения раннего аффективного развития ребенка принадлежат психоаналитическому направлению. На стыке психоана­лиза и этологии в последние десятилетия появилось новое направле­ние, изучающее врожденные механизмы поведения в детском возрас­те. В исследовании интеллекта ведущую роль занимает школа Пиаже. Деятельностный подход к детскому развитию интенсивно развивался в отечественной психологии (Леонтьев, Эльконин, Лисина).

3 При использовании терминов «критический» или «сензитивный пери­од» отдельные авторы делают акцент на различных сторонах этого яв­ления. При употреблении термина «критический период» подчеркива­ется жесткая зависимость между скоростью изменений и возрастом (Scott, 1979), При использовании термина «сензитивный период» боль­шее внимание обращают на психофизиологические изменения, проис­ходящие в этот момент (Хаинд, 1975).

мозговых систем, характеризуется избирательной чувствительностью к определенным средовым воздействиям (паттерну лица, звукам речи и т, п.). Это период наибольшей восприимчивости к обучению.

Скоттом (Scott, 1979) было предложено несколько вариантов развития. Первый из них А, предполагающий, что развитие на всех этапах совершалось с одинаковой скоростью, представля­ется маловероятным (Hinde, 1975). Скорее, можно говорить о по­степенном, накоплении новых признаков. При варианте В ста­новление функции происходит очень быстро. Примером может служить формирование сосательной реакции. Часто встречает­ся вариант С, при котором на начальном этапе происходят бы­стрые изменения, а затем скорость их замедляется. Наконец, ва­риант Д характеризуется скачкообразным течением, критичес­кие периоды повторяются через определенные временные отрезки. К этому варианту относится формирование большин­ства сложных психических функций.

Значение критических периодов заключается не только в том, что они являются периодами ускоренного развития функций, но также и в том, что смена одних критических периодов другими задает определенную последовательность, ритм всему процес­су психофизиологического развития в раннем возрасте.

Второе базовое понятие — гетерохрония развития.Внешне психическое развитие выглядит как плавный переход от про­стого к сложному. Однако если обратиться к рассмотрению внут­ренних закономерностей, то оказывается, что каждый новый этап является результатом сложных межфункциональных перестро­ек. Как уже говорилось, формирование отдельных психофизио­логических функций происходит с различной скоростью, при этом одни функции на определенном возрастном этапе опере­жают в своем развитии другие и становятся ведущими, а затем скорость их формирования уменьшается. Наоборот, функции, прежде отстававшие, на новом этапе обнаруживают тенденцию к быстрому развитию. Таким образом, в результате гетерохро­нии между отдельными функциями возникают различные по сво? ему характеру связи. В одних случаях они носят временный, фа­культативный характер, другие становятся постоянными. В ре­зультате межфункциональных перестроек психический процесс приобретает новые качества и свойства. Лучшим примером та­ких перестроек является опережающее развитие речи, которая перестраивает на речевой основе все остальные функции.

Исходя из этих общих соображений, рассмотрим конкрет­ные факты психического развития ребенка в первые годы жиз­ни. Но прежде чем перейти к их рассмотрению, необходимо уточ­нить роль интеллекта в этом процессе.

В норме становление каждой из функций в большей или меньшей степени проходит через этап интеллектуализации. Воз­можны обобщения на вербальном, но также и на сенсомотор-ном уровне. Способность к анализу и синтезу является общим свойством мозга, достигшего определенного уровня развития. Поэтому интеллектуальное развитие нельзя рассматривать как результат созревания отдельной психофизической функции. С рождения ведущую роль в психофизиологическом развитии ребенка играют сенсорные системы, в первую очередь контакт­ные (вкусовые, обонятельные, тактильные ощущения). При этом тактильный контакт доминирует во взаимодействии с матерью. Сочетание прикосновения, тепла и давления дает сильный ус­покаивающий эффект. Значение тактильного контакта на пер­вом месяце жизни ребенка заключается также в том, что в это время на основе тактильного контакта происходит консолида­ция и дифференциация сосательного и хватательного рефлек­сов (Piaget, 1959).

В возрасте 2—3 месяцев4 происходит перестройка внутри са­мой сенсорной системы в пользу дистантных рецепторов, в пер­вую очередь зрения. Сам процесс перестройки, однако, растя­гивается на несколько месяцев. Это связано с тем, что зритель­ная система вначале способна переработать лишь ограниченное количество информации. Около 2 месяцев у младенца появляет­ся интерес к лицу человека. При этом он фиксирует взгляд на верхней части лица, преимущественно в области глаз (Robson, 1967). Таким образом, глаза становятся одним из ключевых сти­мулов во взаимодействии мать—ребенок. Одновременно форми­руются взаимосвязи между сенсорными и моторными система­ми. Ребенок на руках матери получает сопоставимую информа­цию от своих и ее движений во время кормления, выбора позы, разглядывания и ощупывания лица, рук и т. д.

Сенсомоторное развитие ребенка происходит не изолирован­но, оно на всех этапах находится под контр'олем аффективной сферы. Любые изменения интенсивности или качества среды получают немедленную аффективную оценку, положительную или отрицательную. Очень рано ребенок с помощью аффективных реакций начинает регулировать свои отношения с матерью. К 6 месяцам он уже способен имитировать довольно сложные выражения ее лица (Trad, 1990). К 9 месяцам ребенок способен

4 Приводимые здесь и далее возрастные нормативы являются усреднен­ными показателями. В индивидуальном развитии наблюдается большая вариативность в появлении отдельных психофизиологических функций.

18Л

не только «считывать» эмоциональные состояния матери, но и подстраиваться под них. Возникает способность к сопережива­нию— сначала с матерью, а затем и с другими людьми (Trad, 1990). К середине второго года жизни процесс формирования базальных эмоций завершается (Йзард, 1980)5.

Середина первого года является переломным моментом в пси­хическом развитии ребенка. В его активе целый ряд достиже­ний: он не только способен воспринять гештальт человеческого лица, но и среди других людей выделяет устойчивый аффектив­но насыщенный образ матери6. На этой основе у ребенка фор­мируется первое сложное психологическое новообразование — «поведение привязанности» (термин, предложенный Bowlby). Поведение привязанности выполняет несколько функций: обес­печивает ребенку состояние безопасности, снижает уровень тре­воги и страхов, регулирует агрессивное поведение (агрессия часто возникает в состоянии тревоги и страхов).

В условиях безопасности повышаются общая активность ре­бенка, его исследовательское поведение. В норме на базе пове­дения привязанности складываются различные психические но­вообразования, которые в дальнейшем становятся самостоятель­ными линиями развития. К ним прежде всего относится развитие коммуникативного поведения. Зрительное взаимодействие в ди­аде мать — ребенок используется для передачи информации, санкционирует активность ребенка. В конце первого года ком­муникативные возможности ребенка расширяются за счет ко­ординации глазного общения с вокализацией. К началу второго года ребенок начинает активно использовать в общении мимику и жест. Таким образом, складываются предпосылки для разви­тия символической функции и речи.

Значение всех видов коммуникации особенно возрастает, ког­да ребенок из ползающего превращается в существо прямохо­дящее и начинает систематически осваивать ближнее и даль­нее пространство. Сам же критический период в развитии ло-комоторики приходится на первую половину второго года жизни.

По Изарду (Изард, 1980), к базальным эмоциям относятся: возбужде­ние — интерес, удовольствие — радость, удивление, горе — страдание, страх — ужас, стыд — застенчивость, вина — раскаяние, отвращение. В опытах на приматах с искусственной мамой было показано, что она должна соответствовать следующим требованиям: обеспечивать младенцу возможность цепляния живот к животу, состоять из махровых тканей, давать тепло, укачивать и обеспечивать кормление (Harlow, Harlow et Suomi, 1975).

Однако процесс совершенствования ходьбы растягивается на несколько лет. Из-за несовершенства координации на втором году жизни отсутствует дифференциация между ходьбой и бегом. («Это не ходьба и не бег, а нечто еще неопределенное», Бернш­тейн, 1947.) Однако к 3—4 годам ребенок уверенно ходит и бе­гает. Это означает, что у него уже сложились нужные синер­гии. Но детскость окончательно уходит из локомоторики ребен­ка к восьми годам (Бернштейн, 1947).

Двигательная активность ребенка в начале первого года жиз­ни полностью подчинена зрительно-афферентной структуре поля. Отдельные его признаки являются релизорами, запускающими отдельные виды поведения. Так, ребенок бежит за движущими­ся предметами {реакция следования); исследует различные уг­лубления в стене, проверяет твердость — мягкость объектов, ка­рабкается на любые препятствия. Поведение ребенка в этот пе­риод в значительной мере носит импульсивный характер..

С конца второго года жизни наступает новый критический период в жизни ребенка — быстрое развитие «взрослой» речи. На переходном этапе возникает факультативное образование — так называемая автономная речь. Она состоит из звуковых комп­лексов, обозначающих целые группы различных предметов (О-О-О — большие предметы), или из осколков взрослой речи (ти-ти — часы), или из звукоизобразительных слов, обозначающих от­дельные свойства предметов (ав-ав, хрю-хрю, му-му). Характер­ными для автономной речи являются ритмическая структура, об­разно-аффективная насыщенность слова. С помощью таких слов ребенок общается с окружающими, что дает основание говорить о переходе от доречевой стадии к речевой7.

Овладение взрослой речью также подчиняется закону гетерох­ронии: быстрее развивается понимание, медленнее — говорение. Для того чтобы ребенок смог заговорить, он должен сформировать сложные речедвигательные схемы. Для того чтобы обеспечить ус­тойчивое звучание слов, артикуляторные схемы должны обладать способностью дифференцировать близкие по произношению зву­ки (например, нёбно-язычные «дл, «л», «н»}8. Эту сложную задачу —

 

1 Могут наблюдаться и более сложные конструкции из автономных и взрослых слов (ав-ав-собака...). Интересен пересказ ребенком услышан­ной от матери фразы: «Когда дядя был маленьким, он маму не слушал­ся и попал под машину» — «Дядя, дядя ... мале не... ту-ту, машина, ох-ох!» (Гриша, 1 год 9 месяцев).

8 Интересно, что в этот же период, когда ребенок овладевает сложнейши­ми сенсомоторными координациими в речевой сфере, ручная моторика находится на очень раннем, этапе своего развития (период руки-лопаты).

создание обобщенных сенсомоторных схем — ребенок решает в течение нескольких лет. При этом, как показывают наблюдения, девочки тоньше, чем мальчики, различают эмоциональйую окрас­ку голоса, более чувствительны к речевым стимулам. У них наблю­даются более быстрое созревание речевых зон мозга, более ран­няя специализация полушарий по речи (Лангмейер, Матейчек, 1984). Раннее развитие «взрослой» речи, так же как и других ба-зальных психических функций, проходит через этап, когда в пси­хике ребенка доминируют аффективно-образные представления. Л. С. Выготский писал, что вначале речь ребенка выполняет гнос­тическую функцию, стремясь «все замеченные ощущения сфор­мулировать словесно» (цит. по: Левина, 1968).

Как показал в своей книге «От двух до пяти» К. Чуковский, одна из линий детского словотворчества связана с попыткой ре­бенка привести «взрослые» слова в соответствие с наглядными представлениями об окружающем (почему милиционер, а не ули-ционер, почему говорят корова бодается, а не рогается и т.п.).

Доминирование наглядных представлений в психике ребен­ка находит свое отражение в опытах Пиаже на сохранение ве­щества, веса и объема объектов при изменении его формы. Дети дошкольного возраста считали, что количество вещества изме­нилось, если изменился один из параметров объекта. Однако, если экспериментатор экранировал сравниваемые объекты, ре­бенок решал задачу правильно. Таким образом, в отсутствии дав­ления со стороны восприятия задача решалась на вербально-логическом уровне (Франк, цит. по: Флейвелл, 1967).

Из всех психофизиологических функций медленнее всего развивается ручная моторика. Здесь нет видимых критических периодов. Ребенок проходит длительный путь от «руки-лопаты» до руки, осуществляющей сложные предметные действия.

Как показывают экспериментальные данные, только к 6 —8 годам у детей резко сокращается количество синкинезий при выполнении тонких ручных движений. К этому же возрасту от­носится начало формирования устойчивой рабочей позы руки. Несколько раньше ребенок овладевает действиями с бытовыми предметами (ложкой, вилкой и т.д.) (Запорожец, 1960).

Среди действий с предметами имеется целый класс, где на­блюдается конфликт между наглядным представлением о пред­мете и способах действия с ним. Такие действия Н. А. Бернштейн назвал «действиями не туда»: например, открывание матрешки не с помощью разъема, а развинчивания, извлечение винта не вы­таскиванием, а его вращением. Сюда же можно отнести все кли­нические тесты, направленные на оценку и возможность преодо­ления зеркальной реакции (тесты Пиаже — Хэда).

Преодоление диктата зрительного поля можно наблюдать в играх на переименование, в которых происходит отрыв действия и слова от конкретного предмета.

Таким образом, наглядно-образные связи постепенно теряют свое ведущее значение. Возникают более сложные межфункциональные перестройки, в которых речь, опираясь на предметную практику, перестраивает всю систему межфункциональных связей.

Главным архитектором всех этих перестроек является интел­лект: вначале в своем развитии он формирует сенсомоторные свя­зи, а затем, с появлением речи, получает инструмент, с помощью которого на вербально-логическои основе в большей или меньшей степени перестраивает все другие функции. Психическая деятель­ность ребенка приобретает сложное многоуровневое строение.

Асинхронии развития.В норме межфункциональные связи складываются в процессе гетерохронии. В патологии же возни­кают различные диспропорции в развитии. Рассмотрим некото­рые из этих вариантов.

Явления временной независимости —явления изоляции. Вы­готский (1983) писал, что в норме для двухлетнего ребенка линии развития мышления и речи идут раздельно. Позднее, перекрещи­ваясь, они дают начало новой форме развития. В то же время функции, на раннем этапе развивающиеся независимо друг от друга, могут вступать в различные факультативные взаимосвязи с другими функциями (например, речь + восприятие + аффект).

В норме состояние независимости имеет временный харак­тер. В патологии же эта независимость превращается в изоля­цию. Изолированная функция, лишенная воздействий со сторо­ны других функций, останавливается в своем развитии, теряет адаптивный характер. При этом изолированной может оказать­ся не только поврежденная функция, но и сохранная, если для ее дальнейшего развития необходимы координирующие воздей­ствия со стороны нарушенной функции. Так, например, при тя­желых формах умственной отсталости весь моторный реперту­ар больного ребенка может представлять ритмическое раскачи­вание, стереотипные повторения одних и тех же элементарных движений. Эти нарушения вызваны не столько дефектностью двигательного аппарата, сколько грубым нарушением мотива-ционной сферы. При олигофрении с явлениями гидроцефалии нередко наблюдается хорошая механическая память. Однако ее использование ограничено из-за низкого интеллекта. Внешняя богатая речь со сложными «взрослыми» оборотами остается на уровне подражания. В дошкольном возрасте богатая речь таких детей может маскировать интеллектуальную несостоятельность.

Жесткие связи и их нарушения (по Н. А. Бернштейну, прин­цип цепочки). Этот тип организации наблюдается на ранних эта­пах развития ребенка и свидетельствует о возникновении ус­тойчивых связей между отдельными звеньями психического про­цесса. Однако устойчивость такой системы возможна в строго ограниченных условиях. Жесткая система не способна адекват­но реагировать на многообразие окружающих условий, не обла­дает достаточной пластичностью. В патологии нарушение отдель­ных звеньев ведет к нарушению всей цепочки в целом.

Как показали исследования А. Р. Лурия с сотрудниками, при олигофрении в результате нарастания инертности внутри таких цепочек нарушается переключение с одного звена на другое. При этом степень инертности отдельных звеньев может быть различной. Так, при олигофрении она более выражена в сенсо-моторной сфере и меньше в речевой. В результате речь оказы­вается изолированной и не связанной с сенсомоторными реак­циями. Таким образом нарушается сама возможность возникно­вения более сложных, иерархических структур. В более легких случаях могут наблюдаться временные трудности при переходе от жестких связей к иерархическим. В этом случае старые свя­зи полностью не оттормаживаются (фиксируются) и при каж­дом затруднении вновь актуализируются.

При такой организации, когда одновременно сохраняются старый и новый способы реагирования, процесс приобретает неустойчивый характер.

Иерархические связи и их нарушение. Как показал Н. А. Берн-штейн, многоуровневый тип взаимодействия обладает высокой пла­стичностью и устойчивостью. Это достигается рядом моментов, вы­делением ведущих (смысловых) и технических уровней, а также оп­ределенной автономностью отдельных систем, каждая из которых решает свою «личную задачу» (Бернштейн, 1947). При различных дисфункциях в первую очередь страдает развитие сложных межфун­кциональных связей, какими являются иерархические координации. Эти нарушения могут возникать как на смысловом, так и на техни­ческих уровнях. В последнем случае ведущий (смысловой) уровень вынужден «помогать» испытывающим трудности техническим уров­ням. В результате происходит перераспределение контроля в их пользу и, как следствие, страдает смысловая организация действия. Приме­ры можно найти не только в патологии, но и в норме при формиро­вании нового действия. Так, ребенок, овладевая навыком письма, все внимание обращает на графическую сторону (написание букв), од­новременно теряя смысловую сторону действия. Аналогичные труд­ности дети испытывают при овладении техникой чтения.

В патологии развитие сложных межфункциональных связей страдает в первую очередь. Большей частью речь идет о недо­развитии иерархических координации. Как уже отмечалось выше, в норме одним из механизмов возникновения новых координа­ции является гетерохрония. В патологии же наблюдаются дис­пропорции, возникают различные типы асинхронии развития. Среди основных можно выделить следующие:

А) явления ретардации— незавершенность отдельных пери­одов развития, отсутствие инволюции более ранних форм. Это наиболее характерно для олигофрении и задержки психическо­го развития. Р.Е.Левиной (1936) описаны дети с общим рече­вым недоразвитием, у которых наблюдалось патологически дли­тельное сохранение автономной речи. Дальнейшее речевое раз­витие у этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи, за счет на­копления словаря автономных слов. В этом случае патологичес­ки фиксируется один из низших речевых этапов, в норме зани­мающий очень короткий период;

Б) явления патологической акселерацииотдельных функций, например чрезвычайно раннее (до 1 года) изолированное разви­тие речи при раннем детском аутизме, сочетающееся с грубым отставанием, ретардацией в сенсомоторной сфере. При этом ва­рианте асинхронии развития могут длительно сосуществовать раз­витая (взрослая) речь и речь автономная: наглядные, комплекс­ные обобщения и обобщения понятийные и т. д. Таким образом, на одном возрастном этапе имеется смешение психических об­разований, наблюдаемых в норме в разные возрастные эпохи.

Таким образом, при асинхрониях развития наблюдаются- раз­личные варианты нарушений: явления стойкой изоляции, фик­сации, нарушение инволюции психических функций, временные и стойкие регрессии.

Изучение гетерохронии и асинхронии развития не только углубляет понимание механизмов симптомообразования, но и от­крывает новые перспективы в области коррекции.

Если известен набор элементов, необходимых для построения новой функциональной системы, скорость и последовательность, с какой каждый из элементов должен пройти свой участок пути, а также набор необходимых качеств, которыми должна обладать будущая система, то в случае сбоев в этом процессе мы можем не только предсказать характер ожидаемых нарушений! но и предложить адресную программу, направленную на коррекцию всех составляющих формирующейся функции.

Схема психофизиологического развития от 0 до 3 лет жизни

I — тактильный контакт доминирует во взаимодействии с матерью

П — 2—3 месяца — перестройка сенсорных систем в пользу дистантных

рецепторов, интерес к лицу человека, зарождается глазной контакт Ш — преобладает обследование ртом

IV — 6 месяцев — интегрируется образ матери, формируется способность считывать эмоциональное состояние матери и подстраиваться под него, ребенок выделяет среди других аффективно-насыщенный образ матери, новообразование — «поведение привязанности» (чувство безопасности, снижается уровень тревоги и страхов, успокаивается на руках матери, по­является регуляция агрессивного поведения, повышается активность ребен­ка и его исследовательское поведение), координация глазного общения с вокализацией (предпосылки для развития символической функции речи)

V — 9 месяцев — двигательная активность ребенка возрастает в рамках «поведения привязанности»

VI — подражание, произнесение отдельных слогов и ритмически организо­ванных слов (ма-ма, ба —ба и т.д.)

VII — второй год жизни. Двигательная активность возрастает. Поведение подчинено зрительно-аффективной структуре поля

VIH развитие речевой сенсомоторики (произнесение отдельных «взрослых слов»)

'^ — конец второго года — развитие «взрослой речи» в рамках исследова­тельского поведения

х третий год — бурное развитие «взрослой речи»

 







Дата добавления: 2015-10-12; просмотров: 436. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.032 сек.) русская версия | украинская версия