Этапы становления аутистического синдрома

1. на базальном уровне возникает комплекс симптомов вызванных патологией в сенсорной сфере с заинтересованностью в процессе протопатической (трудно локализуемые ощущения с ярко выраженной аффективной окраской приятного - неприятного) чувствительности с ее ярко выраженным аффективным компонентом.

Нарушение аффективного процесса наблюдается так же в моторной сфере.

Наблюдается прямая связь между тяжестью моторных нарушений (тонических) и аффективным состоянием аутичного ребенка (аффективное «заражение» аутичных детей огнем, водой, ритмом оказывает положительное влияние на моторику, повышает активность).

В результате нар-й аффективного процесса возникает фиксация более ранних форм ориентировки (надолго сохранятся ведущая роль рта как анализатора) → задерживается процесс перестройки, своевременно не происходит изменения в соотношении контактных и дистантных анализаторов в пользу последних. Возникает тенденцию к регрессу, зацикливанию, двигательным стереотипиям.

2. в результате нарушения в сенсорной и моторной нарушается нормальное функционирование этологических механизмов, обеспечивающих первичную адаптацию к окружающему (страдает отношение привязанности, которое дает ребенку чувство безопасности→нарушается формирование психических новообразований).

Сост. Перманентной дезадаптации → выдвигаются на первый план защитные формы поведения, стремление минимизации контакта с окружающими, самоизоляция.

 

На этой патологической основе возникают разные виды асинхроний

Аутистические установки (которые рассматриваются как компенсаторное вторичное образование направленное на направленное на защиту от травмирующих влияний внешней среды) наиболее значительны в иерархии причин формирующих само аномальное развитие.

Наиболее страдает развитие тех сторон психики, которые формируются в активных социальных контактах. Нарушается развитие психомоторных навыков (овладение навыками опрятности, самостоятельной еды, одевания, игровых действий с предметами)

Нарушение предметных действий→

• Восприятие

В развитии восприятия вторично страдают те стороны, которые формируются под воздействием предметной практики (планомерное обследование предмета, выделение заданных признаков и т.д.) аффективный компонент восприятия часто сохр-т самостоятельное или ведущее значения (в N к шк. возрасту занимает подчиненное положение)

• Речь

В развитии речи, лишенной предметной основы так же имеются признаки вторичной асинхронии. Наряду с общеупотребительной речью сохраняется и автономная, что ее больше задерживает речевое развитие в целом и вносит свою специфику – отсутствие единства между акустической стороной речи и смысловой → диффузные связи между словом и предметом.

Асинхрония игры:

• неадекватные манипуляции (часто ребенок в игре предпочитает использовать неспециализированные игрушки и неигровые предметы, т.к они в меньшей степени обладают коммуникативной функцией или не обладают ее вообще)
• разрыв между действием и речью (часто ребенок производит действия только в вербальном плане, а игрушка лежит рядом←разрыв между действием и речью, эмоциональная незначимость предметного действия).
• Те виды игровой деятельности которые предполагают выход за рамки аутичного мира, не вызывают у ребенка положительного эмоционального резонанса.

Проведенные исследования (Лебединский, Новикова) указывают на связь искажения интеллектуального развития при РДА (длительное доминирование перцептивных обобщений, стойкая ориентировка на перцептивно яркие признаки предметов при решении задач Пиаже) с недоразвитием предметного действия и предметности восприятия, слабостью координации между речью и действием.

 

9. Психогенные реакции в детском возрасте (К. Левикова).

По лекции Л.С.Печниковой:

Это реакции личности на психотравмирующие ситуации и события.

• Реакция отказа (пассивная и активная)
• Реакция протеста
• Реакция компенсации (пассивная и активная)

Пассивная - > уход в мир фантазий, сказок.

• Реакция имитации (подражание кумиру)

 

Реакции ТОЛЬКО подросткового возраста:

• Реакция эмансипации
• Реакция группирования (стремление к «стае»)
• Реакция увлечения (может проходить после пубертатного периода)

 

Когда эти реакции психогенные, то они фиксируются и закрепляются, и могут превратиться в устойчивые черты личности.

В Норме эти реакции:

1. кратковременны

2. связаны только с психотравмирующей объектами/ субъектами

3. нет иррадиации с другими видами деятельности.

 

По мнению Сухаревой, у таких детей всё-таки должна быть небольшая органика. Нарушение кортико-подкоркового тракта -> проблема воли.

Незрелые личности, инфантилы.

Недоразвитие аффективной сферы, этические эмоции не являются регулирующими поведение. Интеллект не коррегирует аффект - > их диссоциация.

 

26. Уровни эмоциональной регуляции (по В.В.Лебединскому) (О.Леонович/И.Плужников).

Период наибольшей нагрузки на аффективную систему в развитии ребенка – с рождения до 3-х лет. Индивид взаимодействует с окружающей средой на разных уровнях активности®строение аффективной системы:

уровни избирательно реагируют на определенные классы средовых воздействий:

1) уровень оценки интенсивности средовых воздействий;

2) уровень аффективных стереотипов;

3) уровень экспансии;

4) уровень аффективной коммуникации;

5) уровень символических регуляций.

1. уровень оценки интенсивности средовых воздействий:

Осуществляет

ü наиболее примитивные функции адаптации;

ü оценка количественных воздействий среды (изменение температуры окружения, своего тела, уровень освещенности, высота звука, скорость движения; перепад интенсивности).

ü Сигнализирует о сбоях, возникающих в организме (клинически: непереносимость сенсорных нагрузок, аффективная пресыщаемость).

Также оцениваются: гипер- или гипосензитивность в различных модальностях, явления извращенной чувствительности.

Важна интенсивность, а не качество стимуляции.

Связь особенности сензитивности с физиологическим тонусом: чрезмерный тонус – оживление архаических рефлексов и двигательных реакций вообще в ответ на действие малейшего раздражителя, острую реакцию на боль, быстрый переход от сна к бодрствованию, …. Общее напряжение часто приводит к развитию психосоматических расстройств.

Гипосензитивность – признак депрессии; часто отмечается в случае депрессивного состояния матери.

Избирательное нарушение чувствительности по отношению к специфически человеческим видам стимуляции (на человеческое лицо, улыбку, прикосновение, речь).

Нарушения сензитивности у сенсорным воздействиям, исходящим от другого человека:

1. непереносимость тактильного контакта;

2. обратное явление – «прилипание» к телу матери;

3. избегание глазного контакта;

4. пристальный, непрерывный, неподвижный взгляд («пустой», «сквозь»).

Гиперсензитивность к отдельным классам воздействий:

1. доминирование орального исследования в поведении ребенка старше одного года (фиксация примитивного облизывания или сосания предметов);

2. обнюхивание;

3. непереносимость звуковых или зрительных воздействий (повышенная чувствительность к бытовым шумам; непереносимость речевых воздействий при нормальной сензитивности к пению);

4. гиперсензитивность к движению объектов;

5. ориентация в основном на более абстрактный зрительный признак (форму предмета) при игнорировании более аффективно и информационно насыщенной характеристики (цвет).

Чувствительность к боли и интероцептивным сигналам:

1. снижение чувствительности к боли; нечувствительность к собственной боли – глубокое нарушение инстинкта самосохранения; не замечают, когда причиняют боль другим людям;

2. обострение чувствительности к бол и (оценка своих внутренних ощущений как болезненных без объективной основы; характерно в психосоматике);

3. психосоматические симптомы: ранние анорексии, булимии, упорные рвоты, мерицизм (отрыгивание пищи и перекатывание ее во рту), диарея, запоры и др.;

4. у эмоционально-депривированных – обратное нарушение: неспособность воспринимать сигналы насыщения, притупление чувствительности к вкусу еды; характерно поедание несъедобных вещей; в тяжелых случаях – копрофагия (искаженная форма оральной аутостимуляции);

1. уровень аффективных стереотипов:

Оценка воздействия не только по интенсивности, но и по качеству. Аффективная система берет под контроль весь спектр внешних и внутренних ощущений, дифференцирует, упорядочивает и индивидуализирует их, вырабатывает аффективные предпочтения. Особо чувствителен к ритмическим процессам.

Наличие стойкой и яркой аффективной памяти. Память тела.

Координация взаимодействий отдельных сенсорных систем; прилаживание, закрепление на основе аффективной оценки (удобно – неудобно; приятно – неприятно).

Включен в решение основных задач, связанных с выживанием. Складываются первые предпочтения в контакте с матерью (определенная поза на руках у матери).

В норме: склонность повторять действие, доставляющее удовольствие (в игре). Ритмическая двигательная активность, эхолалии, ритмизирование слогов, многократное повторение всевозможных звуковых вариаций одного и того же слова.

Pato: жесткая фиксация стереотипной формы поведения; насильственный ее характер (навязчивости); невозможность ее перестройки; сильный и стойкий регресс в ответ на вынужденное изменение привычной формы взаимодействия со средой.

Причины: а) повышенная инертность аффективной сферы; часто сочетается с инертностью в интеллектуальной сфере;

б) несформированность новых структур; фиксации свидетельствуют об ограниченном потенциале развития в данной области.

Выражается в:

- нарушения циклов «сон – бодрствование», «голод – насыщение»;

- ригидность или необычность предпочтений:

- патологический стереотип привязанности: амбивалентные аффективные переживания, которые вызывает образ матери, вызванные:

несформированностью цельного образа матери, с фиксациях на отдельных впечатлениях от контакта с ней

нарушением, распадом цельного образа матери

- поиск особых ощущений – нестандартные формы взаимодействия с матерью (фиксированные формы, характерные для более раннего возраста);

- симбиотическая привязанность: сохранение необычных поз во время сна (спит на животе или спине матери); процесс засыпания может иметь ритуальный характер (в определенном месте, под музыку, в определенной позе);

- недостаточность индивидуализации в соматической сфере (появление стереотипий; могут быть защитой от тревоги или депрессии; заостряются, усиливаются в присутствии других детей).

Т.е. это проявление ограниченной способности ребенка адаптироваться к изменениям среды.

1. уровень экспансии:

Сенсорное поле сменяется пространственно-предметным. Активность направлена на овладение, захват различных объектов. Основное препятствие – разделяющее их (ребенка и предмет) пространство. Особая чувствительность к любым препятствиям и ограничениям. Для их преодоления расходуется энергия. Это уровень стенических эмоций, как положительных, так и отрицательных.

Барьер: а) как мерка для оценки своих возможностей; б) обладает тонизирующим эффектом.

Возрастает роль активности, ее регуляции со стороны аффективной системы. Активность: а) устойчивость поведения ребенка, направленного на достижение цели, по отношению к барьерам на пути к ней; качество активности зависит от природы барьера (физический, социальный, простой, сложный, новый…) – природа барьера определяет соотношение страха, гнева и других эмоций, которые он вызывает у ребенка.

б) спонтанная активность – активный поиск таких стимулов и барьеров, которые позволят ему испытать и утвердить себя; тонизирование от овладения этими стимулами, от преодоления барьеров;

в) стремление ребенка переделать окружающее поле, стремление сделать что-то свое, а не просто манипулировать.

Требует анализа соотношений полевых сил, четкой постановки задачи, осознавание препятствий и терпения в их преодолении, т.е. волевых качеств. Аффективная экспансия тесно переплетается с интеллектуальной.

Аффективные компоненты активности – доминирующая установка по отношению к препятствиям: приближение, избегание, амбивалентное отношение.

На развитие уровня аффективной экспансии оказывают влияние следующие факторы:

- конституциональный;

- качество привязанности ребенка к матери.

Стимулы, специфичные для уровня аффективной экспансии:

1) стимулы, связанные с пространством:

a. высота (глубина) – страх высоты, страх падения, потери опоры, страх взобраться по лестнице; страх ямы, трубы, колодца и др. связываются со страхом смерти;

b. удаленность – может блокировать активность ребенка, хотя объект и очень привлекает ребенка;

c. закрытое пространство – темнота, одиночество, населенность различными существами, любопытство; клаустрофобия;

d. открытое пространство – большая вероятность возникновения нестандартных ситуаций, много барьеров различной природы;

2) новизна (необычность + неопределенность) – страх и интерес; тревога, агрессивные действия, направленные на этот предмет;

3) сложность стимуляции –

a. сложная нерешенная задача вызывает амбивалентные реакции: может вызвать избегание или стремление исправить ошибку и добиться успеха;

b. конституциональный фактор (патологическое напряжение может дезорганизовывать тоническую основу двигательного и речевого процессов);

c. развитие реакции по типу «выученной беспомощности»; неспособность поддерживать мотивацию на достижение цели в условиях отсроченного вознаграждения и отсутствие мотивации на сам процесс;

4) предмет как препятствие:

a. непривлекательный предмет – регресс игры;

b. отталкивающий предмет – может избегать либо, наоборот, искать игры с тем, что представляет для него потенциальную опасность (двери лифта); субъективную опасность могут представлять такие свойства, которые в норме привлекают (мягкость, наличие «живых» деталей…);

5) территория и предметы как (потенциальная) собственность; этапы развития территориальной экспансии:

a. попытки вписать себя в пространство, укрыться в нем, заполнить собой нишу, стать незаметным, маленьким; приобретает знания о границах своего тела;

b. необходим достаточный моторный опыт для знания своих границ и четкой дифференциации частей своего тела;

c. развитие представления о своих вещах и территории; некоторые оставляют свой след (моча, слюна), покидая свое место; обнюхивание чужих следов;

d. «собирание себя», делает свой облик более значительным – надевает много вещей, заполняет карманы);

e. появление местоимения «я» в речи – соревнование за определенную территорию (игра в классики, вышибалы…)

f. сопоставление своих вещей и вещей другого – симптом недостаточности; компульсивное воровство.

6) социальные барьеры (социальная дистанция) – ранговый порядок; доминантное поведение другого, вторжение в личное пространство, требование, запрет, агрессия, угроза, квазиагрессия, поведение-вызов; развитие аффективной экспансии у ребенка-шизофреника: направлена «вовнутрь» (на борьбу со сверхсильной эндогенной тревогой и преследующими ребенка агрессивными образами, в которые она оформляется), а не «вовне», на реальное утверждение себя среди других людей;

7) культурно заданные барьеры – устрашающие вымышленные персонажи; способность «знать страшное», но не бояться, т.е. они нацелены на преодоление страха смерти.

1. уровень аффективной коммуникации:

Приспособительный смысл этого уровня – в налаживании аффективного взаимодействия с другим человеком. Это достигается способностью «чтения» эмоциональных состояний (с помощью речи и других средств: интонации, мимики, выражения глаз, определенных поз осуществляется обмен эмоциями). Возрастает роль «+»х эмоций – придают смысл действиям и тонизируют.

Основная функция: управление поведением «другого» на основе эмоциональной информации.

Этот уровень:

- является ведущим в эмоциональном взаимодействии с другими людьми;

- вносит новые смыслы в работу нижележащих уровней; новые цели и оценки.

Две группы показателей этого уровня:

1) качество эмоционального контакта со знакомым взрослым в условиях низкого и высокого стресса;

2) качество привязанности между ребенком и матерью (способность матери поддерживать состояние безопасности ребенка).

Если у ребенка преобладают формы поведения, направленные на избегание или разрушение контакта со взрослым, то развитие у него первичных механизмов социализации блокировано.

Варианты нарушения координации различных видов контакта:

1) невозможность координации из-за фиксации на слишком интенсивных ощущениях, которые дает какой-то один изолированный вид контакта:

a. гиперсензитивность к приятным ощ-ям, прилипание к ним, невозможность переключиться на восприятие информации из другой модальности;

b. в pato: фиксация и стремление к навязчивому повторению изолированных ощущений; сенсорные впечатления из других модальностей воспринимаются как источники помех;

2) выпадение наиболее болезненного вида контакта

3) неустойчивость координации различных видов контакта:

a. нарушение достигнутой координации в условиях возрастания требований к ребенку (социальных барьеров);

b. жесткая привязка (фиксация) «правильно сынтегрированного» взаимодействия с определенным взрослым к определенному пространству;

c. разрушение правильной координации различных видов контакта на истощении (динамические нарушения) – как следствие ранней эмоциональной депривации; нарушения ритма контакта;

d. избирательное страдание диалогических способов контакта, развитие которых требует символического представления и переработки эмоционального опыта, при сохранности правильной координации контактов в инструментальных (сигнальных) видах контакта.

Таким образом, аффективная коммуникация неизбежно оказывается неполноценной, если возможности ее осмысления, т.е. обобщения и понимания, ограничены.

Варианты нарушения привязанности между матерью и ребенком:

1) безопасная привязанность:

a. ребенок: способен регулировать свои негативные состояния (тревогу, страх, гнев) через контакт с матерью; исследовательская активность протекает свободно, чувство неуверенности быстро снимается в контакте с матерью;

b. поведение матери: богатый репертуар эмоционального поведения, частый обмен эмоциональными посланиями с ребенком; быстрое реагирование на дискомфорт ребенка и эффективные стратегии успокаивания, отслеживание свободного исследовательского поведения ребенка; знание и спокойное обсуждение как негативных, так и положительных сторон поведения своего ребенка;

2) избегающая привязанность:

a. ребенок: вынужденное использование умеренного избегания и подавление сильного выражения эмоций (особенного негативных) для сохранения близости с матерью; быстро научается успокаивать себя сам;

b. мать: отвергает слишком близкий и интенсивный контакт с ребенком, чувствует дискомфорт при таком контакте (более подробные характеристики на стр. 640);

3) амбивалентная привязанность:

a. ребенок: тяжело переживает разлуку с ней, с нетерпением ждет ее возвращения однако быстро разрушает реальный контакт, реагируя агрессией или истериками на едва уловимые погрешности матери во взаимодействии; бурные всплески эмоций (гнев, отчаяние, депрессия) в ситуациях с низким стрессом, когда разлука не угрожает;

b. мать: избирательно отвечает на сигналы дистресса ребенка, игнорирует проявления им положительного аффекта; старается никогда не расставаться с ребенком; проявляет враждебность, часто беспричинно и др.

4) генетическая связь между избегающим и амбивалентным типами привязанности: по мере развития ребенка характер привязанности меняется – избегающая привязанность может трансформироваться в амбивалентную.

1. уровень символических регуляций:

Основная функция: овладение собственными переживаниями. Это достигается включением в аффективный процесс интеллектуальных операций, благодаря которым происходят дифференциация, обобщение и трансформация аффективных явлений.

Способность к символическому представлению эмоционального опыта требует ряда условий:

1) конституциональная (хотя бы минимальная) устойчивость к фрустрации;

2) сформированность досимволических способов дифференциации опыта по качествам: «приятное – неприятное» и «живое – неживое»;

3) сохранность некоторых врожденных схем интеграции эмоционального опыта и понимания связи между эмоциями, желаниями и поведением как у себя, так и у других людей;

a. использование переходного и замещающего объекта;

b. в норме ребенок начинает использовать понятные другим людям символы для выражения своего опыта уже на 2-ом году жизни;

c. использование игровых символов для овладения эмоциональными переживаниями; развитая способность к фантазированию в норме позволяет ребенку стимулировать себя, выполняет тонизирующую функцию.

У детей с эмоциональными расстройствами наблюдаются следующие варианты нарушения символических обобщений эмоционального опыта:

1) фиксация на досимволической стадии обобщения эмоционального опыта с интенсивной аутостимуляцией;

2) дефицит первичной дифференциации опыта по признакам «приятное – неприятное» и «живое – неживое»;

3) искажение дифференциации опыта со значительным сдвигом в сторону неприятного; механизмы:

a. перенасыщенность опыта отрицательными эмоциями – делает неустойчивым и быстро разрушает любой положительный опыт, в связи с сильной тревогой и страхами;

b. неспособность регулировать неприятные ощущения, абсолютность неприятного;

c. приятные переживания могут связываться только с сильными переживаниями сексуального характера;

4) отсутствие связи первых слов ребенка с его намерениями и желаниями, неспособность использования слов для активного воздействия на близких взрослых с тем, чтобы получить желаемое;

5) задержка формирования переходного и замещающего объекта;

6) стереотипное проигрывание аффективно неприятных переживаний с постепенным выхолащиванием содержания или резким угнетением игровой и исследовательской активности.

 

Темперамент и эмоциональная регуляция (О. Леонович).

По статье С. Чесс и А. Томас «Значение темперамента для психиатрической практики»

Индивидуальные особенности детей могут отчасти объяснить тот факт, что в большинстве случаев прямую связь между поведением и взглядами родителей и отклонениями у ребенка выявить трудно. На одно и то же обращение родителей разные дети могут отвечать по-разному.

Задача исследования Томаса и Чесс: выявить и систематизировать такие наборы индивидуальных особенностей ребенка, которые отражали бы его темперамент или типичный стиль поведения.

Темперамент – не только генетически обусловленные характеристики поведения, биологическая основа может быть не только генетической природы.

Критерии темперамента:

- постоянство его проявления в различных условиях

- непрерывность во времени

Эмпирическое представление о темпераменте: это немотивационный фактор, определяющий поведение. В самом темпераменте нет побудительной основы, но он участвует в формировании поведения, которое впоследствии будет иметь побудительный компонент. Пример: ребенок, склонный отрицательно реагировать на новые ситуации, будет плохо себя чувствовать при поступлении в школу – незнакомая обстановка, люди, требования и пр. Эти неприятные ощущения вызваны НЕ расставанием с родителями или беспокойством. Их причина НЕ мотивация, а темперамент. При этом плохое самочувствие будет побуждать ребенка совершать действия, облегчающие неприятные ощущения: цепляться за мать, отдаляться от коллектива одноклассников и пр.

Нельзя делать выводы по одному случаю.

В происхождении и развитии нарушений приспособленности в детском и раннем подростковом возрасте темперамент практически всегда играет важную роль. В целом, чем младше ребенок, тем легче выявить влияние темперамента. При исследовании трехлетнего ребенка относительно легко определить, чем вызван недостаточный прогресс в выполнении заданий:

1. факторами темперамента (короткий период внимания, недостаточная настойчивость или высокая отвлекаемость)

2. уклонением от задания из-за повышенного беспокойства

3. незрелостью восприятия и познания

4. или совокупностью этих факторов.

Темперамент сам по себе не имеет патологической основы. Важна совокупность факторов организма и среды® понятие соответствия:

1. Хорошее соответствие: возникает, когда требования и ожидания окружения согласуются с возможностями и особенностями индивидуума. Психическое развитие и деятельность ребенка скорей всего будут здоровыми.

2. Плохое соответствие: возникает, когда индивидуум не обладает способностями и свойствами, необходимыми для того, чтобы справиться с требованиями и ожиданиями, которые ему предъявляют окружающие. В таких случаях может наступить чрезмерный стресс и вероятность развития поведенческих отклонений значительно возрастает.

Профилактика и лечение – особое руководство для родителей, которое разъясняет, что трудное поведение ребенка – не их вина и не вызвано его зловредными прихотями. Скорее всего причина в том, что они ожидают и требуют от ребенка таких реакций, на которые он просто не способен.

 

8. Основные положения статьи Выготского «общие вопросы дефектологии» (основные тезисы и мысли по главам) (О. Леонович).