Сущность и специфика педагогической задачи и педагогической ситуации

Разрабатываемые модели учителя ХХI века предполагают, прежде всего, профессиональную, компетентную, творчески развивающуюся личность, в которой превалируют духовно-нравственные, гуманные качества. Учитель-гуманист имеет свой почерк педагогической деятельности, устанавливает гуманистический стиль взаимоотношений с учащимися, организует совместный поиск ценностей и норм поведения. Многие исследования, посвященные вопросам педагогической культуры педагога, в качестве одной из составляющих выделяют технологический компонент, включающий способы и приемы управления педагогическим процессом, готовность учителя (преподавателя) к решению педагогических задач и ситуаций по анализу, целеполаганию, планированию, организации, оценки и коррекции педагогического процесса. По мнению В.А. Сухомлинского, важным элементом профессиональной культуры учителя является умение ориентироваться в сложных ситуациях, обращаться к уму и сердцу воспитанников. Многие педагоги смысл педагогической деятельности видят в череде педагогических ситуаций и задач различного содержания и сложности, которые необходимо, так или иначе, решать. Эффективность таких решений зависит от способности педагога правильно, всесторонне анализировать педагогическую задачу и на этой основе принимать адекватное решение.

Педагогическая ситуация в современном педагогическом словаре определяется, во-первых, как совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем, или возникающих спонтанно в педагогическом процессе. Цель создания: формирование и развитие учащегося как будущего активного субъекта в общественной и трудовой деятельности, формирование его как личности. Во-вторых, как кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой, классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений в лучшую или худшую сторону (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: МарТ, 2005. С.309).

Одним из ключевых профессиональных умений будущего педагога современные исследователи считают умения аналитико-рефлексивной деятельности, которые могут быть сформированы средствами разрешения педагогических ситуаций, задающих профессиональный контекст, в который погружается студент (Петрова Г.Н.Педагогическая ситуация как средство личностно-профессионального развития будущих педагогов / Автореф. диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Владивосток, 2007. С.3).

Организованный таким образом образовательный процесс интегрирует и стимулирует профессиональный и личностный потенциал будущего учителя, так как сама педагогическая ситуация – это интеграция всех ее объективных и субъективных сторон педагогической реальности, а разрешение ситуации требует не только знания норм педагогической деятельности, а их «сплава» с ценностно-этической и личностной позицией будущего педагога.

Аналитико-рефлексивная деятельность всеми исследователями признается как одна из основных в системе педагогического мастерства, в комплексе профессиональных компетенций. Она определяет развитие особого стиля мышления, особого видения мира, особенно в той ее части, которая определяется как педагогическая реальность. Аналитическая составляющая позволяет сформироваться системно-целостному взгляду, сочетающему умение структурировать педагогическую ситуацию с восприятием ее в контексте целого. Рефлексивная составляющая определяет гуманитарно-личностную составляющую, свойственную деятельности педагога в системе «человек-человек». Она решает важнейшую задачу преобразования стандарта образования из безличной формы всеобщности в личностную структуру учащегося. Образование при этом может быть представлено как единство, синтез знания, опыта и понимания. Владение аналитико-рефлексивной деятельностью есть условие преобразования объективного технократического знания в пристрастное, гуманитарное, «живое знание».

Анализируя педагогическую ситуацию, педагог одновременно с определением объективных ее сторон определяется сам, оценивая свою позицию и состоятельность как личности и профессионала. При этом эти два компонента - личностный и профессиональный интегрированы и взаимосвязаны в структуре личности педагога. Одним из важных показателей формирования педагогического мастерства учителя является способность оптимально решать педагогические ситуации, которые постоянно возникают в ходе учебно-воспитательного процесса. Ученый-психолог С.Л. Рубинштейн отмечал: «Начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять... Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» (Основы общей психологии.М., 1946. С. 369).

Ситуация является средством выражения противоречий между известными знаниями и новыми данными, которые требуют осмысления, установления связей и отношений между процессами и явлениями. Педагогическая ситуация понимается как задача, задание, теоретический или практический вопрос, требующий разрешения. Сущность ее составляет противоречие между имеющимися знаниями педагога и новыми для него фактами, явлениями, для объяснения которых ему прежних знаний недостаточно; между знаниями и способами нахождения истины, т.е. внутри самого познавательного процесса. Она может иметь место в разных педагогических проявлениях, во время выполнения разных заданий.

Каждая ситуация представляет систему сложных отношений: внутреннего мира субъектов, их воспитанности, обученности. Существуют различные точки зрения на классификацию педагогических ситуаций. В.А. Сластенин выделяет следующие педагогические ситуации: по месту возникновения и протекания; по взаимодействующим субъектам и объектам; по сущности педагогического процесса (дидактические, воспитательные и др.); по заложенным в ситуации воспитательным перспективам и др.

Любая ситуация требует вдумчивого анализа, позволяющего педагогу найти оптимальное решение.

Алгоритм анализа ситуации включает следующие шаги:

1. Анализ действия (импульсивное, аффективное, непроизвольное, внушаемое, нечаянное, бесполезное, негативистское, сознательное действие с непредвиденным результатом, умышленное действие).

2. Анализ мотива. Определение возможных причин поступка.

3. Поиск противоречия, которое лежит в основе данной ситуации.

4. Поиск точки опоры для разрешения противоречия: закономерности, особенности возраста, общения и др.

5. Постановка педагогической задачи

6. Поиск стандартных и нестандартных вариантов ее решения.

7. Четкое определение собственной педагогической позиции: что является критерием успешности решения ситуации.

8. Обоснование выбора решения.

9. Предварительная оценка возможных позитивных и негативных последствий данного решения.

Выход из той или иной ситуации всегда требует от учителя решения педагогической задачи.

В профессиональной деятельности педагога, в том числе преподавателя высшей школы особое значение приобретает владение технологией решения педагогической задачи. Значимость названной технологии определяется тем, что педагогическая задача представляет собой основную единицу образовательного процесса и в то же время эффективный инструмент успешной реализации профессиональных функций преподавателя в обучении, воспитании и развитии личности студентов.

Вместе с тем, далеко не все преподаватели рассматривают образовательный процесс как систему педагогических задач и владеют технологией их решения. По мнению Л.Л.Супруновой, лишь каждый пятый преподаватель продуктивно использует технологию решения педагогических задач в своей профессиональной деятельности. Как правило, к таким педагогам относятся профессионалы высокого уровня, которые стремятся не только сформировать у студентов основы профессиональных знаний и способов деятельности, но и ставят своей целью создание условий для их общего развития и воспитания.

Для того, чтобы более четко уяснить возможности технологии решения педагогической задачи в образовательном процессе вуза, важно уточнить ее сущность и взаимосвязь с другими компонентами образовательного процесса. Термин «задача» широко используется во многих областях гуманитарного знания. В толковом словаре С.И.Ожегова задача определяется как «то, что требует исполнения, разрешения» (Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.- 4-е изд., дополненное. М.: Азбуковник, 1999. С.203).

В психологии задача рассматривается как данная в определенных условиях (например, в проблемной ситуации) цель деятельности, которая должна достигаться преобразованием этих условий согласно определенной процедуре (Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапаря. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. С.742).

Термин задача используется в теории и практике образования для описания форм предъявления учебного материала и специальных учебных заведений (Шиянов Е.Н. Педагогика: общая теория образования: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Ставрополь: СКСИ, 2007. С.352).

Педагогическая задача обладает всеми перечисленными свойствами, т.е. она может выступать и в качестве поставленной в определенных условиях цели деятельности, и как вопрос, требующий своего разрешения, и как форма предъявления учебного материала. В то же время педагогическая задача имеет свои особенности, важнейшей из которых является то, что эта задача решается в определенной социально-педагогической ситуации.

Другая особенность педагогической задачи состоит в том, что она имеет те же компоненты, что и сам образовательный процесс: педагоги и учащиеся, содержание и средства решения. Педагогическая задача представляет собой субъективный способ отражения определенной педагогической ситуации в сознании педагогов и воспитанников (Борытко Н.М. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, И.А. Соловцева, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. М.: Академия, 2007. С.339).

Если ситуация – это объективная, нейтральная совокупность обстоятельств, в которых взаимодействуют учащиеся и преподаватель, то задача всегда окрашена личностным восприятием данных обстоятельств каждого из участников ее решения (как минимум педагога и воспитанника). Это накладывает соответствующий отпечаток на их взаимоотношения и деятельность. Педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются:

а) исходное состояние предмета задачи;

б)модель требуемого состояния (требования задачи).

В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых характерны, соответственно, количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок. Такое понимание педагогической задачи согласуется с принятым в психологии, поскольку, описывая предмет задачи, исследователь может включить в него все существенные условия (Шиянов Е.Н. Педагогика: общая теория образования: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Ставрополь: СКСИ, 2007. С.552).

Педагогическая задача возникает всякий раз, когда нужно перевести учащихся из одного состояния в другое; например, приобщить их к определенному знанию, сформировать умения, перевести на новый уровень воспитанности (эмоциональной, нравственной, интеллектуальной и др.). При этом следует учитывать внутренний мир учеников, уровень их воспитанности и обученности. В зависимости от этого определяются способы решения педагогической задачи.

Еще одна особенность педагогической задачи заключается в том, что ее решение не завершается переведением обучающихся в требуемое состояние. Для педагога важно провести анализ процесса решения, осуществить рефлексию своей роли, собственных мыслей и переживаний, возникших в ходе решения педагогической задачи.

В педагогической задаче, как в любой вообще, имеются две стороны.

Первая – известное содержание, вторая – неизвестное, т.е. вопрос: Как? Почему? Зачем? Эти вопросы связаны с выявлением сущности фактов, явлений, процессов. Осмысленность вопроса означает, что субъект педагогического действия осознал оба элемента: что дано и что требуется найти и осуществить. Например, задача: как эффективно оказать помощь подростку 6 класса Вите К. с тревожно настроенным характером перед контрольной работой? Педагогу известна цель – помочь ученику справиться с контрольной работой и исходные условия работы: а) предстоит контрольная работа, б) подросток 6 класса Витя К. с тревожно настроенным характером. Но неизвестно (проблема задачи), как лучше организовать помощь, чтобы подросток наилучшим образом выполнил работу. Решить педагогическую задачу – значит найти вариант эффективной педагогической помощи школьнику. Решение задачи – это творческая мыслительная (речемыслительная) и соответствующая практическая взаимосвязанная деятельность учителя и ученика. Решить педагогическую задачу – значит помочь ученику подняться с одного уровня развития на другой, более высокий (не знал – стал знать; лгал – становится правдивым).

Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими (Шиянов Е.Н. Педагогика: общая теория образования: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Ставрополь: СКСИ, 2007. С.554).

 

2. Типы педагогических задач и их характеристика.

Разрабатывая технологию решения педагогической задачи, следует учитывать характер и тип такой задачи. Независимо от типа возникающей в сфере обучения и воспитания ситуации все педагогические задачи принято классифицировать на три основные категории: стратегические, тактические и оперативные (Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2007. С. 415).

Стратегические задачи – это так называемые «сверхзадачи». Для их осуществления требуется длительное время. Задачи стратегического характера – это формирование мировоззрения, жизненной позиции, знаний о закономерностях освоения человеком объективной реальности, исповедуемых принципов морали.

Основываясь на общих представлениях государства и общества о базовой культуре человека, стратегические задачи формулируются в государственных документах об образовании (в Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине об образовании, в Концепции модернизации образования, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2010 г.) в государственных образовательных стандартах. В названных документах определяются прогнозируемые цели и конечные результаты профессиональной деятельности в сфере обучения, воспитания и развития личности.

Стратегические задачи трансформируются и адаптируются на уровне Министерства образования и науки РФ, а также в нормативных документах образовательного учреждения с учетом профиля его деятельности. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, названные документы раскрывают конкретные направления и способы решения стратегических задач. Так, в Пятигорском государственном лингвистическом университете это программа «Профи-Соци-Лингва» (2008 г.), предусматривающая создание единой инновационной управленческой, научно-образовательной и воспитательной среды, обеспечивающей повышение конкурентоспособности и мобильности студентов и выпускников, программы «Разработка и внедрение системных инновационных технологий» (2008 г.), «Стратегические ориентиры и задачи ПГЛУ на пути перехода к креативному инновационному университету» (2009 г.). и др.

Тактические задачи формулируются также в образовательных программах и учебно-методических комплексах, в которых в соответствии с государственными образовательными стандартами определены требования к уровню подготовки студентов в рамках определенной учебной дисциплины. Как правило, тактические задачи включают в себя формирование у учащихся определенных новых качеств и устойчивых состояний (не знал – стал знать); они проявляются в способности к планированию деятельности своей и подопечных, в умении диагностировать степень развития культуры учащихся и прогнозировать изменение вверенных учителю педагогических систем (класс, кружок, секция, ученическая группа), управлять учебно-воспитательной деятельностью отдельных обучающихся и целых коллективов и т.д. Задачи тактического характера обеспечивают этапы выполнения стратегической задачи и также осуществляются в определенном временном интервале, но в более коротком.

Оперативные педагогические задачи – это задачи, которые решают преподаватели на всех этапах своей профессиональной деятельности, определяя и реализуя способы обеспечения более высокого уровня обученности, воспитанности и развития студентов. Оперативные педагогические задачи - это элементы решения тактических задач. Они отличаются тем, что их цели осуществляются немедленно после их возникновения. Это способность теоретически обоснованно и потому педагогически целесообразно инструментировать действие, применять адекватные учебно-воспитательным ситуациям рациональные методические приемы воздействия на сознание, чувства, волю и поведение подопечных. Решить педагогическую задачу означает «построить ориентировочную основу деятельности в виде прогноза, а потом и выполнить эту деятельность (Педагогический словарь: учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. М.: Академия, 2008. С.197).

Педагогические задачи подразделяются на дидактические и воспитательные задачи. Дидактические задачи связаны с управлением познавательной деятельностью учащихся, с созданием условий для разрешения ими противоречия между знанием и незнанием, умением – неумением, заставляя обучаемых находить выход из проблемной ситуации, активируя при этом психические процессы и развивая познавательные способности.

Воспитательные задачи требуют от преподавателя осмысления сложившейся ситуации в сфере нравственных отношений и принятия на этой основе решения для изменения условий развития личности учащихся. Образование включает деятельность обучения и воспитания, при этом последнее, по мнению Е.В. Бондаревской, имеет приоритетное значение, так как обращено не только к интеллекту, знаниям, умениям, компетенциям обучающихся, а к человеку как субъекту культуры, истории, собственной жизни. Не только ум и практические навыки, но и душа, чувства, телесное и духовное здоровье, смыслы жизни, стратегии поведения и конкретные поступки ученика являются целью воспитательного процесса. Преодоление гуманитарного кризиса без самого человека, его сознания, разума, воли, невозможно. Одной из целей Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года является «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе …» (Извлечения из Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года. Одобрена распоряжением Правительства Российской Федерации от 26 декабря 2001 г. №1756 – р //Настольная книга классного руководителя. /Сост.: В.А.Березина, Л.И.Виноградова. М.: Изд. Астраль, 2003. С.87).

В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2010 г.) охарактеризован современный национальный воспитательный идеал. Это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации» (Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2010. С.11). В Концепции подчеркивается, что важнейшей целью современного отечественного образо­вания и одной из приоритетных задач общества и государст­ва является воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России.Поэтому воспитание духовности, нравственности, человечности является приоритетным направлением деятельности государства и всех коллективных субъектов, ответственных за образование.

Е.Н.Шиянов из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно вычленяет так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от учебных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении. Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку, по мнению ученого, состоит и в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора и т.п. (Шиянов Е.Н. Педагогика: общая теория образования: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Ставрополь: СКСИ, 2007. С.556).

Продуктивность технологии решения дидактических и воспитательных задач в определяющей степени зависит от того, как преподаватель умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими, т.е. насколько четко он себе представляет и реализует в профессиональной деятельности положения, сформулированные в государственных и нормативных документах об образовании. Только в этом случае можно органично увязать свою текущую работу с запланированным обществом и государством общим результатом образования и воспитания подрастающего поколения.

В настоящее время наиболее актуальным становится компетентностный подход, с позиции которого выдвигаются новые требования к профессионально-педагогической подготовке педагога. В целом от выпускника требуются целеустремленность, мобильность, универсальные умения творчески и динамично достигать поставленных целей, применять полученные знания в изменяющихся условиях, глубокое осознание роли педагога в судьбе будущего поколения. Особые требования предъявляются к профессиям типа «человек - человек», среди которых основополагающей является педагогическая. Сегодня утверждение гуманистической образовательной парадигмы, диалога с ребенком в качестве приоритетной формы педагогической коммуникации обуславливают необходимость системы формирования коммуникативной компетентности у будущего учителя. Без наличия у выпускника лингвистического вуза коммуникативной компетентности нецелесообразно утверждать, что полученное образование будет качественным, а педагогическая деятельность успешной.

Значительное место в формировании коммуникативной компетентности будущего педагога отводится решению педагогических ситуативных задач. Ситуативная задача - это «объект мыслительной деятельности, содержащий вопросную ситуацию, включающий в себя условие, функциональные зависимости и требования к принятию решения» (Болтянская, Т. О. Ситуативные задачи как средство формирования мышления студентов. - Автореф. диссертации... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. С.4).

Ситуативные задачи отражают учебно-воспитательные ситуации в области коммуникативной компетентности, с которыми студенты могут столкнуться в будущей педагогической деятельности.

Решение ситуативных педагогических задач, по мнению Г.Г.Петроченко, направленно на повышение качества подготовки будущих специалистов, на более глубокое осознание усвоения студентами знаний по многим учебным дисциплинам (общей педагогики, философии, психологии и др.). Ситуативные задачи как особый прием изучения педагогики дают возможность:

1) активизировать познавательную деятельность студентов;

2) организовать их самостоятельную работу;

3) систематизировать психолого-педагогическую теорию;

4) помочь в формировании умственных и практических профессиональных умений;

5) способствуют развитию нестандартного мышления, творческого подхода к тем проблемам, которые постоянно выдвигаются повседневной школьной практикой, самой жизнью (Петроченко, Г. Г. Ситуативные задачи в педагогике. Мн.: Университетское, 1990. С.3-5).

Педагогические ситутивные задачи могут быть различны по форме, содержанию, степени трудности, по месту дейст­вия, функции, взаимодействию субъекта и объекта, что позволяет осуществлять дифференциро­ванный подход, выбирать ситуации, задания, вопросы к ним, учитывая индивидуальные особенности, уровень развития студентов, их педагогическую начитанность, сообразительность, находчивость, умение применять зна­ния на практике.

Ситуативные задачи могут отражать деятельность школы, дидактическую, воспитательную, развивающую, коррекционную направленность работы учителя; взаимо­действие взрослых и детей: учитель - ученик, учитель - класс. К каждой ситуации, как правило, подобраны задания, требующие от студентов умения:

- ответить на вопросы, сформулированные к задаче;

- предложить разные варианты решения задачи и выбрать оптимальный;

- дать психолого-педагогическую характеристику взаимоотношений субъектовобщения;

- решить педагогическую задачу на основе интегра­ции педагогических знаний и смежных наук;

- диагностики и прогнозирования поведения участ­ников ситуации;

- разработать план педагогических воздействий на объект воспитания;

- использовать литературные источники и свой опыт в поиске решения педагогической задачи;

- сделать анализ профессионально-педагогических качеств своей личности и наметить пути самовоспитания;

Педагогические ситуативные задачи могут быть представлены в форме педагогических раздумий, наблю­дений, писем, зарисовок, очерков, фрагментов урока, сочи­нений, описания воспитательных мероприятий, характе­ристик, опыта отдельных педагогов и коллективов школ.

Например, студентам может быть предложена ситуативная педагогические задача, отражающая взаимодействие преподавателя с учащимися и предусматривающая учет их возрастных особенностей:

«В дневнике ученика Максима учительница сделала запись: «Ваш сын не дорожит честью класса, а понятия товарищества и взаимовыручки истолковывает неверно. За поведение – двойка».

На уроке литературы Максим, мальчик эрудированный, что называется со своим мнением, о чем-то переговаривался с товарищами, а еще с этой необъяснимой улыбкой переходного возраста. Ох, эта улыбка… Учительница позвала его к своему столу: «Давай дневник твой и тех, с кем ты разговаривал». На это Максим ответил, что у него появилась стран­ная привычка говорить с самим собой...

Максиму нет и тринадцати. Учительница имеет два­дцатилетний опыт работы. Опытный педагог, хороший предметник».

К данной ситуации могут быть сформулированы следующие вопросы:

1.Какие негативные качества проявились у учительницы в об­щении с учеником?

2. Как можно предупредить негативные отношения с учащимися?

3. Современная школа ждет учителя, который должен обладать не только знаниями, профессиональными умениями, призванием, но и высокой общей и педагогической культурой.

4. Какими еще качествами должен обладать учитель? Приведите мысли об учителе отечественных и зарубежных педагогов.

В работе со студентами преподаватель может осуще­ствлять непрерывную цепь решения взаимосвязанных педагогических задач, различных по типу, уровню сложности, по дидактическим, воспитательным и развивающим целям. Структура и технология решения ситуативных задач определяется, с одной стороны, триединой дидакти­ческой целью, с другой — местом педагогических ситуаций в учебно-воспитательном процессе.

Ситуативные задачи можно решать коллективно под руководством преподавателя, индивидуально, самостоя­тельно, а также письменно в виде контрольной работы с последующим ее анализом преподавателем. Коллектив­ное решение имеет ряд преимуществ перед индивидуаль­ным: студенты обмениваются мыслями, наблюдениями, спорят, доказывают правомерность своих суждений, защи­щают свою точку зрения, свои убеждения. В результате у них формируется педагогическое мышление, необходи­мое для успешной учебно-воспитательной деятельности. Преподаватель, как правило, помогает студентам разобраться в сложных ситуациях, проанализировать их с научных позиций современного состояния педагогической науки.

Решая ситуативную задачу, будущие преподаватели осмысливают ход решения, пытаются продумать варианты поведения в заданной ситуации, что способствует развитию гибкости мышления, обеспечивает генерирование идей, легкость ассоциирования, развитие логической памяти. В процессе решения задачи будущие педагоги отвечают на вопрос о том, как бы он поступил в заданной ситуации. Соответственно происходит осмысление ситуации, и на этой основе уточнение представлений о себе, критический анализ собственных действий в контексте ситуации, осознание собственного уровня коммуникативной компетентности.

Решение ситуативных задач позволяет будущим преподавателям получать новые знания о коммуникативной компетентности, обогащать, усваивать и закреплять полученные знания, корректировать имеющееся знания, умения, устанавливать взаимосвязь между знанием и конкретной ситуацией. В практическом плане решение ситуативных задач направлено на формирование коммуникативных умений и качеств. Анализ ситуации, которая заключена в задаче, позволяет студентам увидеть себя в роли преподавателя, приобрести минимальный опыт нахождения педагогически целесообразных решений с позиции коммуникативной компетентности, что в дальнейшем помогает оперативно и обоснованно ориентироваться в подобных реальных ситуациях. Педагогические ситуативные задачи являются соединительным звеном теории с практикой.