Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Проектировочная деятельность педагога




Конструирование педагогического процесса и проектировочная деятельность педагога начинается с диагностики. Педагогическая диагностика (от греч. «диа» — прозрачный и «гнозис» — знание) — это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель - получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В ходе диагностирования уясняются мотивы деятельности и поведения учащихся конкретного класса, их интересы и способности, отличительные черты коллектива класса. В про­цессе диагностики собирается вся необходимая информа­ция о реальных возможностях педагогов и учеников, условиях протекания процесса, многих других важных обстоятельствах. Важно под­черкнуть, что первоначально намеченные задачи корректи­руются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответ­ствие с реальными возможностями.

Диагноз в практической педагогике - это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, целостного обследования. По широте диагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее компоненты.
По признаку долговременности оно может быть либо оперативным, либо долговременным. Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива. Долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической индивидуальности школьника и коллектива в целом (Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. С.15).

Диагностика выполняет информационнаую, оценочную и корректирующую функции.. Методы систематического изучения уровня обученности и воспитанности учащегося и коллектива включают в себя изучение документов, анкетирование, тестирование, анализ продуктов творческой деятельности, наблюдение, создание педагогических ситуаций, ранжирование.

Основными показателями уровня развития, обученности и воспитанности учащихся, как правило, являются общее умственное развитие, сформированность умения учиться, общительность, нравственная воспитанность, дисциплинированность, отношение к труду, эстетическое развитие, состояние здоровья, физическое развитие и т.п..

Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладевать методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом.

Уяснение обстоятельств конкретной педагогической ситуации служит основой для следующего этапа конструирования педагогического процесса – его прогнозирования. Прогнозирование урока, воспитательного дела по существу сводится к целеполаганию. Данные проведенного диагноза позволяют формулировать задачи развития, обучения и воспитания учащегося (коллектива) диагностично, конкретно, т.е. так, чтобы их можно было измерить и оценить степень их выполнения Прогнозирование (моделирование) – это мысленное представление педагога о будущем результате своего замысла, т.е. если задачи постановлены диагностично, то педагог может создать в воображении модель предстоящего результата, представить себе что он хочет получить в результате педагогической деятельности.

Школа – это государственный институт и особенность работы учителя заключается в том, что он не свободен в характере своей деятельности. Направленность деятельности учителя определяется обществом и государством. Поэтому учителю важно знать, что существует три уровня целеполагания: глобальный (стратегический); поэтапный (тактический) и оперативный. На глобальном уровне формируется общественно-государственный заказ школе. Глобальная цель формулируется в законодательных актах и нормативных документах об образовании. В Законе об образовании РФ, принятом в 1992 г., цель образования определена недостаточно четко. Она скорее сформулирована в виде принципов государственной образовательной политики. В качестве принципа назван гуманистический характер образования. Так, не записано, что должен быть приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.. Более четко глобальная цель и задачи образования отражены в Национальной доктрине образования в РФ, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, а также в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2010 г.).

В Национальной доктрине образования в РФ подчеркивается, что система образования призвана обеспечить:

- историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие мировой культуры;

- воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью;

- разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности;

- формирование у детей и молодежи ценностного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений и ряд других задач.

Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, принятая в 2010 г., является методологической основой разработки и реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования. Она определяет характер современного национального развития и воспитания детей и молодежи; цели и задачи духовно-нравственного развития и воспитания детей и молодежи; систему базовых национальных ценностей, на основе которых возможна духовно-нравственная консолидация многонационального народа Российской Федерации; основные социально-педагогические условия и принципы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся.

В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России охарактеризован современный национальный воспитательный идеал. Это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации» (Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2010. С.11). В Концепции подчеркивается, что важнейшей целью современного отечественного образо­вания и одной из приоритетных задач общества и государст­ва является воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России.

Концепция определяет, что в сфере личностного развития воспитание обучающихся должно обеспечить:

- готовность и способность к духовному развитию, нрав­ственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному пове­дению;

- готовность и способность к реализации творческого по­тенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, социальной и профессиональной мобильности на основе мо­ральных норм, непрерывного образования и универсальной ду­ховно-нравственной установки «становиться лучше»;

- укрепление нравственности, основанной на свободе, воле идуховных отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести;

- формирование морали как осознанной личностью необходи­мости определённого поведения, основанного на принятых в об­ществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;

- развитие совести как нравственного самосознания личнос­ти, способности формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, тре­бовать от себя выполнения моральных норм, давать нравствен­ную самооценку своим и чужим поступкам;

- принятие личностью базовых национальных ценностей, национальных духовных традиций;

- готовность и способность выражать и отстаивать свою об­щественную позицию, критически оценивать собственные на­мерения, мысли и поступки;

- способность к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, принятию ответственности за их результаты, целеустремленность и настойчи­вость в достижении результата;

- трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм, способ­ность к преодолению трудностей;

- осознание ценности других людей, ценности человеческой жизни, нетерпимость к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, физическому и нравственному здоровью, духов­ной безопасности личности, умение им противодействовать;

- свободолюбие как способность к сознательному личност­ному, профессиональному, гражданскому и иному самоопреде­лению и развитию в сочетании с моральной ответственностью личности перед семьёй, обществом, Россией, будущими поко­лениями;

- укрепление веры в Россию, чувства личной ответственнос­ти за Отечество перед прошлыми, настоящими и будущими по­колениями (Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.:Просвещение, 2010. С.12). Таким образом, Концепция формулирует социальный заказ современной общеобразовательной школе как определенную систему общих педагогических требований, соответствие которым обеспечит эффективное участие образования в решении важнейших общенациональных задач.

Педагог должен знать эти цели образования, а также государственные образовательные стандарты. Для него ориентирами должны стать вышеперечисленные цели, которые раскрывают три аспекта: образовательный, развивающий и воспитательный.

На уровне поэтапного целеобразования глобальные цели дифференцируются в учебных программах общеобразовательной и профессиональной школы. На оперативном уровне эти цели интерпретируются учителем для конкретной темы и конкретного класса и становятся педагогическими задачами. Эти задачи также как и цели педагогического процесса могут быть образовательными, развивающими и воспитательными.

Образовательные цели направлены на повышение уровня образованности ученика, или повышение качества знаний. Учитель может сформулировать цель следующим образом: ученик должен узнавать (конкретные факты, явления); воспроизводить полученную информацию; объяснить; преобразовывать; переносить (полученные знания); конструировать эти знания; создавать новые продукты умственной деятельности.

Развивающие цели на практике формулируются обычно как частные (элементарные) задачи, прежде всего умственного развития.

Ученику следует:

- овладеть умственными действиями; вычленить, соотносить, определять сущность грамматического явления, идею и т.д.

- выделять признаки (свойства) того или иного явления;

- переносить знания в измененные ситуации;

- находить и выделять вспомогательную задачу;

- овладевать мыслительными операциями: анализом, синтезом, обобщением, классификацией, систематизацией;

- овладевать обобщенными приемами решения задач и т.д.

В конечном итоге педагог должен в результате решения педагогической задачи по развитию учащихся установить планируемые сдвиги в этом развитии, которые выражаются в той или иной мыслительной деятельности.

Примерные формулировки воспитательных задач имеют такой вид:

- развитие нравственных и эстетических чувств учащихся (создать условия для того, чтобы вызвать сопереживание, сочувствие, развивать чувство гордости, восхищения, радости, уважения, презрения, негодования);

- создание условий для формирования оценок (сформулировать нравственные оценку явления, события, подвести к пониманию, подвести к выводу, научить оценивать различные явления с позиций научного мировоззрения; с позиций культурного плюрализма и т.д.;

- формирование отношения (позитивного, негативного);

- формирование взглядов (добиться уяснения, подвести к пониманию, довести к выводу)

Решая эти задачи в педагогическом процессе, преподаватель творчески использует материал учебников и учебных пособий, привлекает дополнительный материал (в зависимости от уровня развития учащихся, студентов). Некоторые начинающие учителя стремятся полностью воспроизводить структуру изложения учебного материала. Опытный педагог, педагог-мастер не всегда следует структуре учебной программы и учебника. На основе предписаний, содержащихся в нормативных документах, он строит свою программу деятельности, свою программу взаимодействия с учащимися, отталкиваясь, с одной стороны, от нормативных требований (стандартов), а, с другой стороны, от готовности учащихся к восприятию нового материала, от их способности к саморазвитию. При этом важно, чтобы педагог видел место данного урока, определенные педагогические задачи в структуре целостного педагогического процесса, в достижении стратегических целей. Результатом конструктивный деятельности учителя является ее материализация в виде плана: поурочного плана-конспекта, технологической карты или любой другой программы достижения поставленных задач.

Подходы к планированию учебной и внеучебной деятельности школьников обусловлены существенными отличиями преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности. Вместе с тем в планировании учителя-предметника и классного руководителя много общего. Прежде всего, и в одном, и в другом случае оно должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания - основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.

Материализация проектов руководства как учебно-познавательной, так и другими видами деятельности школьников во внеучебное время требует также учета данных педагогической диагностики относительно уровня развития коллектива и готовности воспитанников к коллективной творческой деятельности, уровня обученности и подготовленности к восприятию новой информации, общего развития и воспитанности учащихся. В планах должны найти свое отражение интересы и потребности учащихся и должна быть предусмотрена их соотнесенность с общественными интересами. Это важно, так как интересы и потребности человека формируются именно в школьном возрасте.

К планам учебно-воспитательной работы как документам, направляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд существенных требований:

- разумная детализированность и краткость плана, его компактность;

- разумная детализированность и краткость плана;

- разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности детей;

- преемственность, систематичность и последовательность;

- сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы;

- единство педагогического руководства и активности воспитанников;

- реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни;

- связь внутриклассной работы с работой вне школы;

- согласованность плана с деятельностью школы и детских общественных организаций; гибкость и вариативность планирования (Сластенин В.А. Педагогика Учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов: под ред. В.А.Сластенина. – М., 2006. С.426).

В традиционной дидактике принято различать два этапа в подготовке учителя к уроку: предварительный и непосредственный. Результатом первого является тематический план, представляющий собой научно обоснованное распределение во времени (объем и последовательность) содержания учебного материала по предмету. Когда в тематическом плане проставляются конкретные даты проведения уроков, он становится календарно-тематическим.

В настоящее время практически по всем учебным предметам, преподаваемым в школе, имеются методические указания и рекомендации по тематическому планированию. Тем не менее, и опытные учителя, а тем более начинающие подготовку к новому учебному году должны начинать с изучения учебной программы. Главное, на что должен обратить внимание учитель, - это соотнесение целей и задач учебного предмета в целом с целями и задачами каждой учебной темы, определение места каждого урока в системе уроков по теме, разделу. Следующий этап подготовки к тематическому планированию - изучение методической литературы, базового учебника и учебных пособий. Особенно тщательно должен быть проработан учебник, даже если учитель хорошо знает содержание учебного материала. Это необходимо в связи с тем, что учебником пользуются ученики, он для них является важным источником информации и может быть использован при организации самостоятельной работы.

Проектировочную деятельность педагога-мастера, работающего на системно-моделирующем уровне (по Г.А.Засобиной), на этапе предварительной подготовки к уроку, завершающейся составлением тематического плана, можно представить как конкретную технологию.
Для того чтобы дать развернутый перспективный план изучения курса в целом и связанных с ним вопросов из смежных дисциплин, педагог совершает следующие действия: составляет календарный план изучения материала на длительный срок (полгода, год); устанавливает межпредметные связи по всему курсу; распределяет материал повторения, способствующий систематизации знаний учащихся; соотносит изучение материала курса с внеучебной образовательной работой по предмету.

Психолого-педагогический и методический анализ темы курса до ее изучения учащимися и соотнесение материала этой темы с курсом в целом предполагают осуществление учителем таких действий, как выделение узловых понятий и закономерностей в новом материале и предусмотрение возможных затруднений учащихся в их освоении; определение наиболее рациональных видов деятельности учащихся по овладению новым материалом и выделение характерных для них трудностей; выбор методов проведения занятия и наиболее эффективных приемов организации учебной работы на разных его этапах.

Подготовка развернутого перспективного плана изучения материала каждой темы и связанных с ним вопросов включает следующие действия педагога: планирование системы вопросов по теме; подбор системы задач и упражнений по новому материалу и связанным с ним разделам; планирование системы самостоятельных работ и домашних заданий по теме; выбор необходимого фронтального и демонстрационного эксперимента по теме.

Непосредственная подготовка учителя к уроку заключается в конкретизации тематического плана применительно к каждому уроку, продумывании и составлении планов отдельных уроков.

Она должна начинаться с изучения материала конкретного урока в базовом учебнике. Изучая его, учитель мысленно соотносит характер и логику изложения в нем учебного материала с уровнем подготовленности учащихся к его восприятию и со своими дидактическими возможностями.

Технология конструирования содержания урока на этапе непосредственной подготовки информации для ее восприятия учащимися проявляется во взаимосвязанных действиях учителя: отборе содержания учебного материала (в особенности конкретных фактов, раскрывающих сущность понятий) в соответствии с целями и задачами урока и уровнем подготовленности учащихся; выделении возможных затруднений при изучении отобранного материала; выборе наиболее доступных форм объяснения незнакомых и трудноусваиваемых понятий, словосочетаний, высказываний и т.п.; выборе в каждом конкретном случае методов и приемов обучения; планировании своей деятельности и деятельности учащихся, способствующей пониманию передаваемой информации.

На следующем этапе непосредственной подготовки к уроку учитель изучает и отбирает необходимые средства обучения по теме урока из имеющихся в школе. Он должен познакомиться с учебно-наглядными пособиями, отработать при необходимости процедуру демонстрации наглядности, технику и методику постановки эксперимента.

В целом технологическая цепочка непосредственной подготовки к уроку учителя, работающего на системно-моделирующем уровне, включает в себя следующие конструктивные действия (по В.А.Сластенину):

- выбор рациональной структуры урока и определение его композиционного строения;

- четкое планирование материала урока, которое включает, в свою очередь, такие действия, как отбор необходимого материала на одно занятие, выделение в нем главного, существенного; расположение в нем теоретического материала от более легкого и простого к более сложному и трудному; определение места и характера демонстраций или эксперимента на занятии; расположение задач и упражнений в порядке нарастания их трудности для учащихся;

- планирование работы учащихся на уроке: педагогические действия выбора наиболее рациональных видов учебной работы класса и отдельных учащихся на этапе усвоения нового материала;

- определение характера деятельности различных групп учащихся
во время опроса; установление возможных затруднений учащихся в тех или иных видах деятельности (устный ответ, решение задач, лабораторная работа, домашнее задание, наблюдение за ходом эксперимента и пр.);

- рациональное распределение времени на отдельные этапы урока; выявление логических переходов от одного этапа урока к другому; определение характера руководства работой учащихся по овладению новым материалом на каждом этапе урока; отбор возможных вариантов изменения в ходе урока (если домашняя работа оказалась трудна для большинства учащихся, если на отдельные виды работы придется затратить больше времени, чем предполагалось, и пр.).

Сам этап планирования урока включает в себя три взаимосвязанные стадии: определение целей урока, конкретная разработка дидактического аппарата (содержание методов и средств) и установление структуры урока с проработкой учебных ситуаций. При определении целей урока необходимо предусмотреть единство образовательных, развивающих и воспитательных целей, направленных на усвоение знаний, выработку умений и навыков, развитие опыта творческой деятельности и формирование отношений личности. Цели должны обозначаться предельно конкретно в соответствии с темой и в зависимости от типа урока, имея в виду при этом воспитательную цель, пронизывающую систему уроков. Все это необходимо для обеспечения целостности урока и создания уверенности в том, что на уроке внимание будет фиксироваться на важных, значимых результатах, а не на достижении малозначимых целей. После определения общих целей урока они подразделяются на частные, т.е. на цели отдельных учебных ситуаций.

На второй стадии планирования урока сообразно общим и частным целям отбирается содержание, выбираются формы и методы работы, продумывается использование необходимых средств, намечаются упражнения творческого характера.

На третьей стадии окончательно определяется структура урока и разрабатываются учебные ситуации. Так, в частности, важным представляется продумывание учителем своих действий на этапе непосредственной передачи информации, направленных на активизацию внимания учащихся; создание психологического настроя учащихся и передачу им своего положительного отношения к материалу; возбуждение активной самостоятельной мысли; разъяснение учащимся трудного и непонятного; логически правильное, краткое и ясное изложение материала; использование на уроке учебных и наглядных пособий и т.п.
На этом же этапе учитель должен специально продумать, как он будет воздействовать не только на интеллектуальную, но и на мотивационно-потребностную и эмоционально-волевую сферы личности школьника. Это поможет устранить факторы, вызывающие негативное отношение к учению (монотонность, стереотипность, шаблонность изложения и т.п.); предусмотреть использование специальных приемов работы в условиях недостатка времени на уроке (цейтнота), средств эмоционального воздействия, не изменяющих стиля общения и характера требований, средств, усиливающих воспитательный потенциал не только содержания урока, но и форм и методов обучения (Сластенин В.А. Педагогика Учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов: под ред. В.А.Сластенина. М., 2006. С.435-437).

План урока может быть составлен произвольно. Но независимо от оформления он должен содержать следующие элементы:

- дата проведения, № темы по тематическому плану, название класса;

- тема, цели и задачи урока (образовательные, развивающие и воспитательные)

- структура урока, с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени на эти этапы;

- содержание учебного материала (или ссылка на источники, из которых этот материал берется)

- педагогические технологии, используемые учителем в каждой конкретной учебной ситуации;

- учебное оборудование, учебные и наглядные пособия, место их использования на уроке.

Форма и объем поурочного плана жестко не регламентируются, но в зависимости от опытности педагога и специфики темы краткий план может перерастать в план-конспект или даже с подробным указанием каждого педагогического действия учителя и учащихся. Подробный план свидетельствует о продуманности учителем всех деталей предстоящего урока.

 







Дата добавления: 2014-11-10; просмотров: 2319. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2019 год . (0.008 сек.) русская версия | украинская версия