Проектировочная деятельность педагогаКонструирование педагогического процесса и проектировочная деятельность педагога начинается с диагностики. Педагогическая диагностика (от греч. «диа» — прозрачный и «гнозис» — знание) — это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель - получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В ходе диагностирования уясняются мотивы деятельности и поведения учащихся конкретного класса, их интересы и способности, отличительные черты коллектива класса. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, условиях протекания процесса, многих других важных обстоятельствах. Важно подчеркнуть, что первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальными возможностями. Диагноз в практической педагогике - это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, целостного обследования. По широте диагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее компоненты. Диагностика выполняет информационнаую, оценочную и корректирующую функции.. Методы систематического изучения уровня обученности и воспитанности учащегося и коллектива включают в себя изучение документов, анкетирование, тестирование, анализ продуктов творческой деятельности, наблюдение, создание педагогических ситуаций, ранжирование. Основными показателями уровня развития, обученности и воспитанности учащихся, как правило, являются общее умственное развитие, сформированность умения учиться, общительность, нравственная воспитанность, дисциплинированность, отношение к труду, эстетическое развитие, состояние здоровья, физическое развитие и т.п.. Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладевать методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом. Уяснение обстоятельств конкретной педагогической ситуации служит основой для следующего этапа конструирования педагогического процесса – его прогнозирования. Прогнозирование урока, воспитательного дела по существу сводится к целеполаганию. Данные проведенного диагноза позволяют формулировать задачи развития, обучения и воспитания учащегося (коллектива) диагностично, конкретно, т.е. так, чтобы их можно было измерить и оценить степень их выполнения Прогнозирование (моделирование) – это мысленное представление педагога о будущем результате своего замысла, т.е. если задачи постановлены диагностично, то педагог может создать в воображении модель предстоящего результата, представить себе что он хочет получить в результате педагогической деятельности. Школа – это государственный институт и особенность работы учителя заключается в том, что он не свободен в характере своей деятельности. Направленность деятельности учителя определяется обществом и государством. Поэтому учителю важно знать, что существует три уровня целеполагания: глобальный (стратегический); поэтапный (тактический) и оперативный. На глобальном уровне формируется общественно-государственный заказ школе. Глобальная цель формулируется в законодательных актах и нормативных документах об образовании. В Законе об образовании РФ, принятом в 1992 г., цель образования определена недостаточно четко. Она скорее сформулирована в виде принципов государственной образовательной политики. В качестве принципа назван гуманистический характер образования. Так, не записано, что должен быть приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.. Более четко глобальная цель и задачи образования отражены в Национальной доктрине образования в РФ, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, а также в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2010 г.). В Национальной доктрине образования в РФ подчеркивается, что система образования призвана обеспечить: - историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие мировой культуры; - воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; - разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности; - формирование у детей и молодежи ценностного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений и ряд других задач. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, принятая в 2010 г., является методологической основой разработки и реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования. Она определяет характер современного национального развития и воспитания детей и молодежи; цели и задачи духовно-нравственного развития и воспитания детей и молодежи; систему базовых национальных ценностей, на основе которых возможна духовно-нравственная консолидация многонационального народа Российской Федерации; основные социально-педагогические условия и принципы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России охарактеризован современный национальный воспитательный идеал. Это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации» (Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2010. С.11). В Концепции подчеркивается, что важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России. Концепция определяет, что в сфере личностного развития воспитание обучающихся должно обеспечить: - готовность и способность к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному поведению; - готовность и способность к реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, социальной и профессиональной мобильности на основе моральных норм, непрерывного образования и универсальной духовно-нравственной установки «становиться лучше»; - укрепление нравственности, основанной на свободе, воле идуховных отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести; - формирование морали как осознанной личностью необходимости определённого поведения, основанного на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом; - развитие совести как нравственного самосознания личности, способности формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм, давать нравственную самооценку своим и чужим поступкам; - принятие личностью базовых национальных ценностей, национальных духовных традиций; - готовность и способность выражать и отстаивать свою общественную позицию, критически оценивать собственные намерения, мысли и поступки; - способность к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, принятию ответственности за их результаты, целеустремленность и настойчивость в достижении результата; - трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей; - осознание ценности других людей, ценности человеческой жизни, нетерпимость к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, физическому и нравственному здоровью, духовной безопасности личности, умение им противодействовать; - свободолюбие как способность к сознательному личностному, профессиональному, гражданскому и иному самоопределению и развитию в сочетании с моральной ответственностью личности перед семьёй, обществом, Россией, будущими поколениями; - укрепление веры в Россию, чувства личной ответственности за Отечество перед прошлыми, настоящими и будущими поколениями (Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2010. С.12). Таким образом, Концепция формулирует социальный заказ современной общеобразовательной школе как определенную систему общих педагогических требований, соответствие которым обеспечит эффективное участие образования в решении важнейших общенациональных задач. Педагог должен знать эти цели образования, а также государственные образовательные стандарты. Для него ориентирами должны стать вышеперечисленные цели, которые раскрывают три аспекта: образовательный, развивающий и воспитательный. На уровне поэтапного целеобразования глобальные цели дифференцируются в учебных программах общеобразовательной и профессиональной школы. На оперативном уровне эти цели интерпретируются учителем для конкретной темы и конкретного класса и становятся педагогическими задачами. Эти задачи также как и цели педагогического процесса могут быть образовательными, развивающими и воспитательными. Образовательные цели направлены на повышение уровня образованности ученика, или повышение качества знаний. Учитель может сформулировать цель следующим образом: ученик должен узнавать (конкретные факты, явления); воспроизводить полученную информацию; объяснить; преобразовывать; переносить (полученные знания); конструировать эти знания; создавать новые продукты умственной деятельности. Развивающие цели на практике формулируются обычно как частные (элементарные) задачи, прежде всего умственного развития. Ученику следует: - овладеть умственными действиями; вычленить, соотносить, определять сущность грамматического явления, идею и т.д. - выделять признаки (свойства) того или иного явления; - переносить знания в измененные ситуации; - находить и выделять вспомогательную задачу; - овладевать мыслительными операциями: анализом, синтезом, обобщением, классификацией, систематизацией; - овладевать обобщенными приемами решения задач и т.д. В конечном итоге педагог должен в результате решения педагогической задачи по развитию учащихся установить планируемые сдвиги в этом развитии, которые выражаются в той или иной мыслительной деятельности. Примерные формулировки воспитательных задач имеют такой вид: - развитие нравственных и эстетических чувств учащихся (создать условия для того, чтобы вызвать сопереживание, сочувствие, развивать чувство гордости, восхищения, радости, уважения, презрения, негодования); - создание условий для формирования оценок (сформулировать нравственные оценку явления, события, подвести к пониманию, подвести к выводу, научить оценивать различные явления с позиций научного мировоззрения; с позиций культурного плюрализма и т.д.; - формирование отношения (позитивного, негативного); - формирование взглядов (добиться уяснения, подвести к пониманию, довести к выводу) Решая эти задачи в педагогическом процессе, преподаватель творчески использует материал учебников и учебных пособий, привлекает дополнительный материал (в зависимости от уровня развития учащихся, студентов). Некоторые начинающие учителя стремятся полностью воспроизводить структуру изложения учебного материала. Опытный педагог, педагог-мастер не всегда следует структуре учебной программы и учебника. На основе предписаний, содержащихся в нормативных документах, он строит свою программу деятельности, свою программу взаимодействия с учащимися, отталкиваясь, с одной стороны, от нормативных требований (стандартов), а, с другой стороны, от готовности учащихся к восприятию нового материала, от их способности к саморазвитию. При этом важно, чтобы педагог видел место данного урока, определенные педагогические задачи в структуре целостного педагогического процесса, в достижении стратегических целей. Результатом конструктивный деятельности учителя является ее материализация в виде плана: поурочного плана-конспекта, технологической карты или любой другой программы достижения поставленных задач. Подходы к планированию учебной и внеучебной деятельности школьников обусловлены существенными отличиями преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности. Вместе с тем в планировании учителя-предметника и классного руководителя много общего. Прежде всего, и в одном, и в другом случае оно должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания - основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива. Материализация проектов руководства как учебно-познавательной, так и другими видами деятельности школьников во внеучебное время требует также учета данных педагогической диагностики относительно уровня развития коллектива и готовности воспитанников к коллективной творческой деятельности, уровня обученности и подготовленности к восприятию новой информации, общего развития и воспитанности учащихся. В планах должны найти свое отражение интересы и потребности учащихся и должна быть предусмотрена их соотнесенность с общественными интересами. Это важно, так как интересы и потребности человека формируются именно в школьном возрасте. К планам учебно-воспитательной работы как документам, направляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд существенных требований: - разумная детализированность и краткость плана, его компактность; - разумная детализированность и краткость плана; - разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности детей; - преемственность, систематичность и последовательность; - сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы; - единство педагогического руководства и активности воспитанников; - реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни; - связь внутриклассной работы с работой вне школы; - согласованность плана с деятельностью школы и детских общественных организаций; гибкость и вариативность планирования (Сластенин В.А. Педагогика Учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов: под ред. В.А.Сластенина. – М., 2006. С.426). В традиционной дидактике принято различать два этапа в подготовке учителя к уроку: предварительный и непосредственный. Результатом первого является тематический план, представляющий собой научно обоснованное распределение во времени (объем и последовательность) содержания учебного материала по предмету. Когда в тематическом плане проставляются конкретные даты проведения уроков, он становится календарно-тематическим. В настоящее время практически по всем учебным предметам, преподаваемым в школе, имеются методические указания и рекомендации по тематическому планированию. Тем не менее, и опытные учителя, а тем более начинающие подготовку к новому учебному году должны начинать с изучения учебной программы. Главное, на что должен обратить внимание учитель, - это соотнесение целей и задач учебного предмета в целом с целями и задачами каждой учебной темы, определение места каждого урока в системе уроков по теме, разделу. Следующий этап подготовки к тематическому планированию - изучение методической литературы, базового учебника и учебных пособий. Особенно тщательно должен быть проработан учебник, даже если учитель хорошо знает содержание учебного материала. Это необходимо в связи с тем, что учебником пользуются ученики, он для них является важным источником информации и может быть использован при организации самостоятельной работы. Проектировочную деятельность педагога-мастера, работающего на системно-моделирующем уровне (по Г.А.Засобиной), на этапе предварительной подготовки к уроку, завершающейся составлением тематического плана, можно представить как конкретную технологию. Психолого-педагогический и методический анализ темы курса до ее изучения учащимися и соотнесение материала этой темы с курсом в целом предполагают осуществление учителем таких действий, как выделение узловых понятий и закономерностей в новом материале и предусмотрение возможных затруднений учащихся в их освоении; определение наиболее рациональных видов деятельности учащихся по овладению новым материалом и выделение характерных для них трудностей; выбор методов проведения занятия и наиболее эффективных приемов организации учебной работы на разных его этапах. Подготовка развернутого перспективного плана изучения материала каждой темы и связанных с ним вопросов включает следующие действия педагога: планирование системы вопросов по теме; подбор системы задач и упражнений по новому материалу и связанным с ним разделам; планирование системы самостоятельных работ и домашних заданий по теме; выбор необходимого фронтального и демонстрационного эксперимента по теме. Непосредственная подготовка учителя к уроку заключается в конкретизации тематического плана применительно к каждому уроку, продумывании и составлении планов отдельных уроков. Она должна начинаться с изучения материала конкретного урока в базовом учебнике. Изучая его, учитель мысленно соотносит характер и логику изложения в нем учебного материала с уровнем подготовленности учащихся к его восприятию и со своими дидактическими возможностями. Технология конструирования содержания урока на этапе непосредственной подготовки информации для ее восприятия учащимися проявляется во взаимосвязанных действиях учителя: отборе содержания учебного материала (в особенности конкретных фактов, раскрывающих сущность понятий) в соответствии с целями и задачами урока и уровнем подготовленности учащихся; выделении возможных затруднений при изучении отобранного материала; выборе наиболее доступных форм объяснения незнакомых и трудноусваиваемых понятий, словосочетаний, высказываний и т.п.; выборе в каждом конкретном случае методов и приемов обучения; планировании своей деятельности и деятельности учащихся, способствующей пониманию передаваемой информации. На следующем этапе непосредственной подготовки к уроку учитель изучает и отбирает необходимые средства обучения по теме урока из имеющихся в школе. Он должен познакомиться с учебно-наглядными пособиями, отработать при необходимости процедуру демонстрации наглядности, технику и методику постановки эксперимента. В целом технологическая цепочка непосредственной подготовки к уроку учителя, работающего на системно-моделирующем уровне, включает в себя следующие конструктивные действия (по В.А.Сластенину): - выбор рациональной структуры урока и определение его композиционного строения; - четкое планирование материала урока, которое включает, в свою очередь, такие действия, как отбор необходимого материала на одно занятие, выделение в нем главного, существенного; расположение в нем теоретического материала от более легкого и простого к более сложному и трудному; определение места и характера демонстраций или эксперимента на занятии; расположение задач и упражнений в порядке нарастания их трудности для учащихся; - планирование работы учащихся на уроке: педагогические действия выбора наиболее рациональных видов учебной работы класса и отдельных учащихся на этапе усвоения нового материала; - определение характера деятельности различных групп учащихся - рациональное распределение времени на отдельные этапы урока; выявление логических переходов от одного этапа урока к другому; определение характера руководства работой учащихся по овладению новым материалом на каждом этапе урока; отбор возможных вариантов изменения в ходе урока (если домашняя работа оказалась трудна для большинства учащихся, если на отдельные виды работы придется затратить больше времени, чем предполагалось, и пр.). Сам этап планирования урока включает в себя три взаимосвязанные стадии: определение целей урока, конкретная разработка дидактического аппарата (содержание методов и средств) и установление структуры урока с проработкой учебных ситуаций. При определении целей урока необходимо предусмотреть единство образовательных, развивающих и воспитательных целей, направленных на усвоение знаний, выработку умений и навыков, развитие опыта творческой деятельности и формирование отношений личности. Цели должны обозначаться предельно конкретно в соответствии с темой и в зависимости от типа урока, имея в виду при этом воспитательную цель, пронизывающую систему уроков. Все это необходимо для обеспечения целостности урока и создания уверенности в том, что на уроке внимание будет фиксироваться на важных, значимых результатах, а не на достижении малозначимых целей. После определения общих целей урока они подразделяются на частные, т.е. на цели отдельных учебных ситуаций. На второй стадии планирования урока сообразно общим и частным целям отбирается содержание, выбираются формы и методы работы, продумывается использование необходимых средств, намечаются упражнения творческого характера. На третьей стадии окончательно определяется структура урока и разрабатываются учебные ситуации. Так, в частности, важным представляется продумывание учителем своих действий на этапе непосредственной передачи информации, направленных на активизацию внимания учащихся; создание психологического настроя учащихся и передачу им своего положительного отношения к материалу; возбуждение активной самостоятельной мысли; разъяснение учащимся трудного и непонятного; логически правильное, краткое и ясное изложение материала; использование на уроке учебных и наглядных пособий и т.п. План урока может быть составлен произвольно. Но независимо от оформления он должен содержать следующие элементы: - дата проведения, № темы по тематическому плану, название класса; - тема, цели и задачи урока (образовательные, развивающие и воспитательные) - структура урока, с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени на эти этапы; - содержание учебного материала (или ссылка на источники, из которых этот материал берется) - педагогические технологии, используемые учителем в каждой конкретной учебной ситуации; - учебное оборудование, учебные и наглядные пособия, место их использования на уроке. Форма и объем поурочного плана жестко не регламентируются, но в зависимости от опытности педагога и специфики темы краткий план может перерастать в план-конспект или даже с подробным указанием каждого педагогического действия учителя и учащихся. Подробный план свидетельствует о продуманности учителем всех деталей предстоящего урока.
|
