Методологические подходы российских ученых к разработке современных педагогических технологийПонятие «подход» в образовании употребляется для обозначения практической ориентации педагога на «определенную совокупность взаимосвязанных идей и способов педагогической деятельности (Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2008. С.138). Подход служит своеобразным мостиком между педагогической теорией и практикой. Ориентация учителя или преподавателя на определенный подход позволяет выстроить стратегию образовательной деятельности, определить задачи и содержание образования, разработать технологии реализации поставленных задач. В практической деятельности различные подходы могут дополнять друг друга, осуществлять в единстве, но при этом преобладает ведущий, системообразующий. К числу наиболее разработанных подходов, на которые ориентируются инновационные педагоги, при разработке педагогических технологий можно отнести: деятельностный или личностно-деятельностный (П.Я.Гальперин, И.А. Зимняя, Н.Ф.Талызина), гуманно-личностный (Ш.А.Амонашвили), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревскя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Коротко охарактеризуем каждый из названных подходов. Деятельностный подход основывается на идеях известных отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева о том, что личность является субъектом деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. В рамках деятельностного подхода субъектные начала личности развиваются в процессе учебной деятельности. Педагогический процесс здесь рассматривается как организация и управление учебной деятельностью ученика, студента и, что особенно важно, в общем контексте их жизнедеятельности, т.е. направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций. Таким образом, учебная деятельность представляет личностный смысл для обучающегося; он должен понимать значение этой деятельности для себя лично. Поэтому в педагогическом процессе приоритетное внимание уделяется внутреннему аспекту деятельности, ее мотивам, целям, отношению к ней личности. Такой подход означает переориентацию педагогического процесса на постановку и решение конкретных задач (познавательных, исследовательских, творческих) самими учащимися. Соответственно цель каждого занятия формулируется с учетом потребностей конкретных школьников, студентов, а не только задач определенной образовательной программы. Например, цель занятия может быть сформулирована следующим образом: «Сегодня каждый из вас попробует решить для себя такую-то проблему, а я Вам в этом помогу, привлекая такие-то и такие-то материалы». При этом учащиеся должны определить свой исходный уровень знаний, а затем оценить собственные успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, лекции или семинарского занятия может получить ответ на вопрос, чему он научился по сравнению с тем, что знал вчера. Большое значение в рамках деятельностного подхода уделяется вовлечению обучающихся в самостоятельную деятельность и обучению способам самостоятельной работы на разных уровнях: на репродуктивном (тренировочном), реконструктивном (включающим реконструкцию учебных задач, составление плана, тезисов, анкетирование, реферирование) и творческом. Творческая самостоятельная работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации. Обучающийся самостоятельно выбирает средства и методы решения учебной задачи. К таким видам самостоятельной работы относятся учебно-исследовательские задания, социально-преобразующие и культуротворческие проекты. Реализация деятельностного подхода в обучении предполагает изменение характера взаимодействия педагога и учащихся на основе их сотрудничества в совместном решении поставленных задач. Важно отметить, что самостоятельная работа как специфическая форма учебной деятельности требует предварительного обучения школьников, студентов приемам, формам и содержанию этой работы со стороны педагога. Таким образом, в деятельностном подходе информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя заменяются управленческими. Сам характер педагогического процесса меняется, смещается на поиск знания обучающимися под руководством педагога. Значение деятельностного подхода в образовании выражается, на наш взгляд, не только в том, что он признает самостоятельную познавательную активность в качестве ведущего механизма развития личности, но и в том, что в рамках этого подхода впервые в отечественной школе были разработаны конкретные способы гуманизации знания. Достаточно широкое распространение в российской школе получил гуманно-личностный подход (автор Ш.А.Амонашвили). В трудах Ш.А.Амонашвили глубоко обоснована с точки зрения философии, психологии и педагогики целостная концепция нового типа образования и изложены пути реализации этой концепции, раскрыты научные основы искусства гуманистического воспитания. Свою педагогическую концепцию ученый назвал ступенькой гуманной педагогики, ведущей учителя вверх. Его концепция вбирает в себя научные и духовные знания, передовой опыт учителей, обобщенный и систематизированный личный профессионально-педагогический опыт, результаты тридцатилетней научно-исследовательской деятельности. Педагогическая концепция Ш.А.Амонашвили включает в себя истины и идеи, открывающие возможности модернизации педагогического процесса, совершенствования, профессионализма учителя. Ведущим постулатом его концепции является вера в возможности ребенка, раскрытие самобытной детской природы, уважение и утверждение личности, направление ее на путь служения добру, истине, красоте, справедливости. Данная концепция включает идею единства материального и духовного, рационального и иррационального, научного и религиозного, земного и космического, вечности духа и материи, устремляет человека к такой земной жизни, которая немыслима без развития и совершенствования духа. Положения этой концепции направлены на облагораживание души и сердца ребенка, а знания рассматриваются как необходимое условие создания блага, творения добра. Концепция утверждает необходимость воспитания детей самой жизнью. Основными средствами педагогического процесса Ш.А.амонашвили считает разностороннюю деятельность детей и общение, которые несут им повседневную радость, представляют свободный выбор, возможность сотрудничества, творчества (См.: Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000. С. 96-97; Амонашвили Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2001). Творческая реализация целей и задач, средств и методов образования, обучения и воспитания, раскрытых в концепции Ш.А.Амонашвили, направлена на достижение высокого уровня духовного, нравственного, интеллектуального развития личности каждого ребенка. Это доказано многолетней практикой отечественной школы. Автор концепции свои теоретико-методологические положения, постулаты, принципы и закономерности применил к начальному образованию. Однако его концепция в основе своей может быть претворена в жизнь во всех классах средней общеобразовательной школы и в вузе. Ш.А.Амонашвили показал, что в гуманно-личностной педагогике цель, задачи, содержание, средства и методы формирования личности реализуются успешно, если учитель воплощает в себе такие высшие общечеловеческие качества, как любовь к детям, уважение личности ребенка, справедливость, доброта, терпение, скромность, мужество, оптимизм, интелегентность, стремление к творчеству, духовность, мудрость, преданность учительскому делу, понимание своего учительского величия. Творческий поиск учителя должен основываться на воспитании школьников с их же позиций. Как «человек из будущего», учитель глубоко верит в познавательные способности детей, делает их жизнь здоровой и радостной, стремится к тому, чтобы обучающиеся были соучастниками своего воспитания и обучения (Акинфеев С.И. Гуманно-личностная педагогическая концепция Ш.А.Амонашвили (70-90-егоды XX века). Монография. Под ред. В.В.Макаева. Пятигорск: ПГЛУ, 2002. С. 4). Основной целью новой школы – Школы Жизни, построенной на фундаменте гуманно-личностной педагогики, выступает оказание помощи ребенку в его становлении, развитии, формировании личности благородного человека путем раскрытия его природных и духовных сил. Только такая школа может предотвращать негативное влияние социальной среды, политической и нравственной индоктринации, навязывание худших образцов западных буржуазных ценностей путем внушения, выработки стереотипов, насаждения примитивизма, пошлости, разврата, агрессивности, преступности и других общественных пороков. Ведущими принципами гуманно-личностной педагогической технологии являются следующие: всесторонний учет природы учащегося; становление гуманных отношений в педагогическом процессе (вера в безграничные возможности человека, непосредственное воздействие на воспитанника, отказ от ориентации на среднего ученика), положительный эмоциональный настрой педагогического процесса. Гуманно-личностная педагогика, рассматривая педагогический процесс как сотрудничество учителей и учащихся с целью развития личности последних, делает ребенка добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником в своем же воспитании и обучении, в становлении своей личности, участником педагогического процесса, ответственным за его результаты. В этой педагогике в понятие личности включается духовность и нравственность индивида, его гуманное отношение к людям, окружающей действительности, в том числе к знаниям, целеустремленность, самостоятельность, самовоспитание. Таким образом, в рамках гуманно-личностного подхода Ш.А.Амонашвили образование рассматривается как процесс становления духовной и нравственной, свободной и творческой личности; а содержание образования характеризуется как совокупность знаний, умений и навыков, усвоенных на основе духовности и нравственности. Воспитание и обучение в концепции Ш.А.Амонашвили представляют как процесс «питания души и сердца» всеми лучшими, возвышенными, одухотворяющими плодами человеческой культуры и цивилизации. Полнота жизнедеятельности – необходимое условие развития, воспитания и социализации личности учащегося. Еще одним продуктивным подходом в рамках гуманистической образовательной парадигмы является личностно-ориентированный. Этот подход реализуется на основе разных моделей: психолого-дидактической концепции личностно-развивающего обучения И.С. Якиманской, дидактической модели личностно-развивающего образования В.В. Серикова, теории личностно-ориентированного воспитания Е.В. Бондаревской. В каждой из названных моделей есть свои особенности. Однако в них есть и много общего. Общим положением для личностно-ориентированных моделей обучения и воспитания является определение целей образования как создание условий для самоопределения, саморазвития и самореализации личности обучающегося в динамичной социокультурной среде. Ведущими задачами личностно-ориентированного образования являются следующие. Первая – оказание помощи взрослеющему человеку в сознательном выборе собственной позиции и способов самореализации в конкретных обстоятельствах жизни, в обретении и проявлении человеком внутренней свободы. Вторая задача – поддержка обучающегося в утверждении себя субъектом собственной жизни, в развитии стремления и способности совершенствовать себя. Третья задача – содействие личности в наиболее полном выявлении и развитии своих индивидуальных и профессиональных возможностей. В педагогическом процессе задачи личностно-ориентированного обучения решаются по-разному. Так, В.В. Сериков считает главным способом развития субъектных качеств личности - создание на занятиях и во внеучебное время личностно-ориентированной ситуации (учебно-познавательной, жизненной). Такая ситуация может состояться в ходе обсуждения текста на занятиях по литературе, иностранному языку, истории, психологии, педагогике, а также на основе анализа педагогической проблемы, связанной с общением школьников и учителя, обучающихся друг с другом, проведением внеаудиторного мероприятия, и др. Отличие личностно-ориентированной ситуации от любой другой заключается в том, что в ней требуется не просто выдать готовые знания или стандартный ответ, а проявить личностные функции. В такой ситуации возникает необходимость увидеть личностный смысл (значимость для себя). На основании этого выбрать творческий (нестандартный) вариант решения проблемы, дать критическую оценку действующим факторам. В конечном итоге проявление личностных функций как раз направлено на то, чтобы оказать помощь учащимся в выборе собственной позиции и способов корректирования образа и модели своей жизни. В личностно-ориентированной ситуации возникает задача, которую сложно решить на знаниево-репродуктивном уровне. То есть, нет правил, нет определенных истин, нет простых решений. Ориентировка на прежний смысл оказывается неэффективной и неадекватной. В этой ситуации происходят явления, которые психологи называют ревизией смысла. Обучающийся сам находит противоречие в предложенной педагогом проблеме, формулирует свое несогласие с какими-либо утверждениями, находит причину и источник собственной ошибки, предлагает самостоятельное объяснение явления и т.д. Иными словами в такой ситуации формируется субъектный опыт личности (Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С.15-21). Технология создания личностно-ориентированной ситуации должна отвечать таким критериям как жизненная контекстность и игровое (ролевое) взаимодействие ее участников. Ценностно-смысловое поле в личностно-ориентированном процессе создается на основе технологического комплекса «задача – диалог – игра», т.е. в качестве ситуации ставится задача, позволяющая стимулировать мотивационное принятие и обоснование деятельности, реализацию личностных функций. Затем осуществляется поиск личностного смысла через динамичное общение с участниками образовательного процесса, а далее проигрываются различные подходы к решению проблемы на основе рефлексии, избирательности уточнения жизненного смысла. В дидактическом плане в личностно-ориентированных технологиях акцент смещается с решения вопроса «чему учить» на актуализацию проблемы «как учить». В связи с этим содержание обучения рассматривается не как самодостаточная цель (выучить и запомнить учебный материал), а как средство развития субъектных функций личности. В обучении уделяется большое внимание обобщенным способам умственных действий: анализу, сравнению, моделированию, проигрыванию ситуаций. Поскольку обучающийся в рамках такого подхода выступает не только как субъект учения, но и как субъект жизни, это меняет представление о содержании его развития. Оно трактуется не только в когнитивном, рационалистическом, а в значительно более широком личностно-смысловом плане (Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2002. С.105). Анализ публикаций С.В.Беловой, Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, И.С.Якиманской позволяет выделить ряд критериев, которые свидетельствуют о том, что педагогический процесс носит личностно-ориентированную направленность. К критериям достижения педагогическим процессом личностного уровня специалисты относят: - участие обучающихся в проектировании и организации педагогического процесса; - презентацию учебного материала в виде ценностно-смысловой задачи, т.е. в виде какой-либо интеллектуальной проблемы, а не в форме информации; - предоставление учащимся возможности критического отношения к ценностному содержанию изучаемого предмета; - использование материала занятия для формирования у школьников и студентов собственного взгляда на мир и отношение к нему, для формирования научного мировоззрения; - создание ситуаций, которые требуют проявления личностных функций обучающегося: постановки целей, выбора действия, принятия ответственности за то или иное решение, суждение. Такую возможность в большей степени обеспечивают учебно-исследовательские и проблемные методы; - использование в педагогическом процессе интерактивных и диалоговых технологий, ориентация на диалог с той культурой и с теми ценностями, которые отражены в тексте, явлении, событии. Организация педагогического процесса как диалог между его участниками, т.е. как равноправный обмен мнениями, нацеленный на совместный с преподавателем поиск истины; - обеспечение обучающимся условий для рефлексии (оценки) своей позиции; - предоставление школьникам, студентам возможности определять смысл своих поступков и оценивать свои достижения; на этой основе прогнозировать изменения в Я-концепции; - создание педагогом на занятии ситуации успеха, отсутствие понуждений и негативных оценочных действий со стороны учителя, преподавателя, проявление уважительного отношения к индивидуальности обучающегося, к его суждениям и выводам; - способность педагога к принятию критических замечаний в свой адрес со стороны учащихся и готовность внести изменения в стиль своей профессиональной деятельности. Выделенные нами отличительные признаки традиционной и современной педагогических парадигм представлены в следующей таблице, в которой педагогический контекст определяется по следующим критериям: стратегия реализации педагогического процесса, способ формулирования задач учебной деятельности, тип взаимодействия педагога и обучающихся на занятии, позиция учителя, преподавателя и школьников, студентов.
|
