В ТРИДЕВЯТОМ ЦАРСТВЕ» ТЕСТ

(The «Once Upon a Time» Test) — проек­тивная методика исследования личнос­ти. Предназначена для оценки у детей способности испытывать эмоции тревоги и удовольствия. Предложена Т. Фагула в 1994 г. Испытуемому предъявляют 9 ри­сунков-сцен из мультфильмов и просят упорядочить их и составить рассказ. Ре­зультаты оценивают в соответствии с ре­акцией испытуемого на тестовые ситуа­ции, изменчивостью выбора картинок, частотой выбранных сцен, что выражает чувства тревоги или удовольствия, а так­же последовательность размещения сцен. Сообщаются данные о валидности теста на выборке из 5-10-летних детей. Дан­ные, полученные по тесту, используются для дифференциации нормальных, агрес­сивных, тревожных или изолированных детей. Сообщается о достаточно высокой валидности и надежности методики.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ВАЙНЛЕНДСКАЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ ШКАЛА (Vineland Social Maturity Scale) — методика определения степени овладения социальными навыка-

ми, предназначена для детей в возрасте от 3 до 9 лет. Разработана Е. А. Доллом в 1935 г.

Автор исходил из понимания социаль­ных навыков как свойств, присущих всем людям, «как общих предпосылок уровня наблюдаемой активности индивида, име­ющей социальное значение». Эта актив­ность проявляется в первую очередь в способности следить за своими потребно­стями и ощущать ответственность за свои действия. Комплекс этих атрибутов ЕгДолл обозначил как «социальная зре­лость».

Сущность тестирования состоит в опи­сании активности ребенка и соотнесении конкретных форм его поведения с норма­тивами. Экспериментатор получает в ходе беседы сведения о ребенке и затем оцени­вает их по стандартной схеме. Примене­ние шкалы не требует участия испытуемо­го, данные чаще всего получают от других лиц, обладающих информацией о его раз­витии (родители, воспитатели и т. д.). Ориентиром для беседы и оценки дей­ствий является бланк для ответов, кото­рый содержит 36 пунктов, касающихся поведения ребенка. Пункты сформулиро­ваны таким образом, чтобы выявить, спо-

собен ли ребенок самостоятельно удов­летворить свои потребности в соответ­ствии с нормативными требованиями для данного возраста. В первую очередь нор­мативы касаются «социальных способно­стей», например: самостоятельность, спо­собность к общению, социальная вклю­ченность и т.д. Формулировка нормати­вов примерно такова:

— для возраста 3-4 года: сам застегива-" ет одежду, сам одевается, кроме завя­зывания шнурков;

— для возраста 4-5 лет: играет в про­стые настольные игры, имеет пред­ставление о деньгах и их значении. Нормативы объединяются в следую­щие категории: 1. Способность к само­обслуживанию; 2. Самостоятельность во время еды; 3. Самостоятельность при оде­вании; 4. Способность к саморегуляции поведения; 5. Уровень активности; 6. Уро­вень общения; 7. Физическая активность; 8. Степень социализации.

Беседа как форма получения информа­ции от лиц, знающих ребенка, оказывает­ся вполне адекватной для определения степени овладения социальными навыка­ми, но предъявляет повышенные требова­ния к экспериментатору, который должен уметь выделить сведения, относящиеся к нормативным показателям. Выполнение каждого нормативного требования оцени­вается в 1 балл. Оценка первичная с учетом хронологического возраста пере­водится в условный показатель, позволя­ющий отнести испытуемого к определен­ной «зоне развития». В каждой возраст­ной категории выделяется пять таких зон.

Исходя из характера тестовых заданий методика пригодна для обследования лиц от рождения до 25 и даже до 30 лет. Одна­ко из-за отличий в культурных условиях в разных возрастных выборках автор оп­ределил зону применимости шкалы от 3 до 9 лет (хотя стандартизация ее прово­дилась на испытуемых в возрасте от не­скольких месяцев до 11 лет). Для обсле-

дования детей в возрасте до 3 лет реко­мендуется использовать шкалу развития Гезелла (см. Психодиагностика ранне­го детства). В процессе рестандартиза-ции шкалы (Й. Кожены, 1974) была уста­новлена внутренняя согласованность заданий (коэффициенты для отдельных возрастных категорий находились в диа­пазоне от 0,59 до 0,86).

Возможности использования шкалы достаточно широки. Она может быть с ус­пехом применена в детской клинической психодиагностике, при контроле развития детей младшего возраста.

Данных об использовании в СНГ нет.

ВАЛИДИЗАЩШ КРИТЕРИЙ — не­посредственная и независимая от вали-дизируемого теста мера психического свойства, на исследование которого на­правлена психодиагностическая методи­ка. Сравнение результатов теста с В. к. является непременным условием проце­дуры определения валидности критери­альной.

В качестве В. к. на практике обычно используют:

— объективные социально-демографи­ческие и биографические данные (стаж, образование, профессия, прием или увольнение с работы);

— показатели успеваемости, чаще всего являющиеся критериальной мерой те­стов способности к обучению, дости­жений в отдельных дисциплинах, те­стов интеллекта;

— производственные показатели эффек­тивности выполнения отдельных ви­дов профессиональной деятельности, имеющие наибольшее значение при валидизации методик, используемых в профотборе и профориентации;

— результаты реальной деятельности (ри­сование, моделирование, музыка, со­ставление рассказа и т. д.) при испы­тании тестов общих и специальных способностей, тестов личности;

- врачебный диагноз или другие заключения специалиста;

— контрольные испытания знаний и уме­ний;

— данные других методик и тестов, ва-лидность которых считается установ­ленной.

Среди многообразия видов В. к. мож­но в самом общем виде выделить объек­тивные (относительно независимые от субъективных мнений, оценок людей) и субъективные критерии. Последние в психодиагностике используются более ча­сто. К числу таких критериев относятся оценки, суждения, заключение об объек­те исследования, сделанные экспертом (специалистом, педагогом, руководите­лем, психологом). При таком методе ин­дивидуальной оценки эксперт дает заклю­чение на основе предложенной ему разра­ботчиком теста оценочной шкалы. Объек­тивизация В. к. достигается увеличением числа экспертов.

Использование экспертных оценок в качестве В. к. включает четыре возмож­ных метода проведения процедуры вали­дизации; коллективная оценка, средне­взвешенная оценка, ранжирование, пар­ное сравнение.

При коллективной оценке эксперты совместно оценивают объект с помощью оценочной шкалы. Выбор оценочных шкал чаще всего осуществляется по прин­ципу наибольшего удобства для эксперта. Так, педагогам удобней оценить учащих­ся по 5-балльной шкале. Условием кол­лективной оценки является выработка об­щего компромиссного мнения. При таком способе оценивания результат весьма за­висим от личностных особенностей и ха­рактера группового взаимодействия экс­пертов.

Распространенным методом получе­ния В. к. является метод средневзве­шенной оценки. В этом случае каждый испытуемый оценивается несколькими экспертами, так что оценки, данные ие-

пытуемому одним экспертом, неизвестны другим. Затем полученные оценки ус­редняются.

Вместо оценочной шкалы можно при­менить метод ранжирования,заключа­ющийся в том, что несколько экспертов независимо друг от друга или совместно распределяют всех членов выборки на группы по степени выраженности оцени­ваемого признака. Полученные ранговые места при независимом оценивании могут быть также усреднены.

При определении рангового места или оценке по шкале нередко эксперты встречаются с трудностью соотнесения выраженности признака с тем или иным уровнем или положением на шкале. Эта трудность возрастает при оценивании малодифференцированных признаков или при низкой квалификации экспер­тов. В этом случае определенными пре­имуществами обладает метод парного сравнения. Задача экспертов состоит в попарной расстановке субъектов по по­зициям альтернативных признаков («об­щительный—замкнутый» или выражен­ность большая—меньшая предложенно­го для оценки качества и т. п.). Субъек­тивно задача экспертов облегчается бла­годаря отсутствию количественной оценки качеств субъекта. Показателем места, занимаемого испытуемым в ряду других, служит общее число предпочте­ний этого суббъекта по сравнению с ос­тальными по данным всех экспертов. Этот показатель может быть приведен к числу экспертов и числу сравниваемых испытуемых и вычислен в процентах. Для расчета применяется формула Дж. Гилфорда

где В — число предпочтений, N — число экспертов, п — количество сравнивае­мых объектов.

Выбор В. к. является ответственным и важным этапом конструирования теста и его валидизации. Чем более сложным, комплексным является изучаемое психи­ческое явление, тем шире, обобщеннее, должен быть критерий. Напр., при обосно­вании теста на общий интеллект в каче­стве В. к. может выступать эффектив­ность учебной, производственной или на­учной деятельности в целом; при вали­дизации методики для исследования экст­раверсии—интроверсии — экспертные оценки таких личностных характеристик, как общительность, жизнерадостность, социальная ответственность и др. Более узкие и частные критерии применяются для обоснования тестов, направленных на измерение уровня развития конкретных профессиональных знаний, умений, навы­ков, напр.: мануальной ловкости, памяти на числа и т. д. Узость выбираемого кри­терия определяется областью психологи­ческих явлений, охватываемых тестом, однородностью (гомогенностью) задач ме­тодики, конкретностью, однозначностью интерпретации результатов. Напротив, чем шире В. к., тем разнородней (гетеро-геннее) по характеру могут быть задачи теста и тем менее однозначна интерпрета­ция результатов.

В реальной практической деятельнос­ти успех или неуспех человека в любой области определяется не каким-нибудь изолированным фактором, а их комплек­сом. Поэтому в принципе каждый В. к. яв­ляется многокомпонентным. Для адекват­ной оценки объекта его следует считать комплексным, составным, что не только расширяет сферу реальной валидизации, но и делает ее результаты более точными и обоснованными. Разделение критерия на элементы в соответствии с элементами изучаемого тестом сложного качества, об­ласти поведения осуществляется при ха­рактеристике синтетической валидности (см. Валидность критериальная). Ана-

лиз и интерпретация связи тестовых оце­нок с В. к. опирается на количественные и качественные методы и вместе с выбо­ром критерия является ключевым аспек­том, определяющим достоверность харак­теристики валидности теста (см. Валид­ности коэффициенты).

ВАЛИДНОСТИ КОЭФФИЦИЕН­ТЫ — статистические показатели ва­лидности эмпирической теста.

В качестве меры валидности наиболее часто на практике применяются разные виды корреляционного анализа связи между индивидуальными оценками по те­сту и оценками по валидизации крите­рию (либо связь между результатами ва-лидизируемого теста и эталонной методи­ки). В большинстве случаев распределе­ние тестовых оценок в репрезентативной выборке валидизации близко к нормаль­ному. Оценки по критерию чаще бывают дихотомическими, ранговыми (см. Шка­лы измерительные) или распределяются по закону, отличному от нормального. Ес­ли оба ряда переменных (тестовые и кри­териальные оценки) носят континуальный характер, используют коэффициент кор­реляции произведения моментов Пирсона (см. Корреляционный анализ). В зависи­мости от шкалы представления перемен­ных в сравниваемых рядах применяют те или иные методы корреляционного анали­за (см. Корреляция качественных при­знаков, Корреляция бисериальная, Кор­реляция ранговая).

Наряду с В. к., определяемыми тради­ционным способом, существуют и некото­рые другие меры количественной оценки валидности теста, в частности с помощью /-коэффициента, цредложенного Э. При-мовым (Е. S. Primoff, 1975). /-Коэффици­ент является одним из методов характери­стики синтетической валидности (см. Ва­лидность критериальная). Процедура его определения предусматривает нали-

чие перечня элементов сложной деятель­ности или способности, выраженных языком профессиональных или других специальных действий, и экспертной оценки относительной значимости этих элементов для осуществления данной сложной деятельности. Окончательный анализ проводится на базе корреляции оценок теста и отдельных элементов ре­альной деятельности с учетом их удель­ных весов. Статистическая обработка ос­нована на применении уравнения множе­ственной регрессии. Для каждого элемен­та деятельности его корреляция с деятель­ностью в целом умножается на «вес» в те­сте, и полученные произведения суммиру­ются по всем элементам деятельности.

В. к. являются важными, но далеко не определяющими и не исчерпывающими ха­рактеристиками валидности методики. В. к. являются лишь элементом в сложном про­цессе характеристики валидности теста.

Приблизительность отдельно вычис­ленного В. к. обусловлена многими фак­торами. Во-первых, условия валидности теста не представляется возможным оп­ределить полностью. Всегда остается мно­жество неучтенных факторов, ситуаций, условий и т. д. Во-вторых, логика крите­риальной валидизации предполагает ва­лидность самого критерия. Проверка та­кой валидности представляет собой весь­ма трудную проблему. К тому же очень ча­сто тесты валидизируются относительно доступного, а не наиболее соответствую­щего критерия. Так, тесты интеллекта сопоставляются с показателями академи­ческой успеваемости, которая несомнен­но связана с интеллектом, но его далеко не исчерпывает. В-третьих, условия вали­дизации по критерию предполагают, что выборка полностью репрезентативна в по­пуляции, для которой позже будут делать­ся заключения. В реальной ситуации это требование осуществить трудно, и репре­зентативность выборки валидизации все-

гда требует дополнительной проверки статистическими и качественными мето­дами. На практике обычно весьма сложно охватить адекватно большое количество случаев, особенно при определении ва­лидности прогностической.

Наибольшая сложность интерпрета­ции В. к. с т. з. определяемой реальной ва­лидности теста заключается в следую­щем. Критериальная валидизация опира­ется, как правило, на круг внешних для психологии социально-прагматических критериев. Это оправдывается тем, что важнейшая цель валидизации — опреде­ление практической ценности разрабаты­ваемой методики. Критерии в этом случае выступают как показатели, обладающие непосредственной ценностью для опреде­ленных областей практической деятель­ности, напр.: «успеваемость», «производи­тельность*, «преступность», «состояние здоровья» и т. д. При ориентации на эти категории в ходе валидизации решаются сразу две задачи: собственно задача изме­рения валидности и оценка прагматичес­кой эффективности психодиагностиче­ской методики. Если получен значимый коэффициент корреляции, то можно счи­тать, что с той или иной степенью досто­верности решены с позитивным результа­том сразу две эти задачи. Но если корре­ляция не обнаружена, то остается неопре­деленность: либо не валидна сама проце­дура (тестовый балл не отражает, напр., стрессоустойчивость оператора), либо не верна гипотеза о наличии причинно-след­ственной связи между психическим свой­ством и социально ценным показателем (стрессоустойчивость не влияет на про­цент аварийных ситуаций).

Наряду с перечисленными теоретичес­кими и методическими сложностями при­менения и интерпретации В. к. необходи­мо помнить и об обеспечении статистичес­кой значимости рассчитываемых коэффи­циентов. Делая вывод о валидности теста

с привлечением В. к., нужно быть уверен­ным в том, что данный коэффициент не появился в результате случайных откло­нений в выборке. Установив значимость корреляции между тестовыми показателя­ми и критерием, необходимо оценить вели­чину стандартной ошибки тестовых оце­нок. Применяемый при этом статистичес­кий показатель ошибки измерения указы­вает на допустимые пределы ошибки в ин­дивидуальных показателях вследствие ог-- раниченной надежности теста. Анало­гично ошибка в оценке указывает на допу­стимые пределы возможной ошибки в про­гнозируемой величине индивидуального критериального показателя, возникающей в результате ограниченной валидности те­ста.

Ошибка оценки находится по формуле

Особенности интерпретации В. к. как статистических мер аналогичны другим мерам связи.

ВАЛИДНОСТЬ (англ. valid — действи­тельный, пригодный, имеющий силу) — комплексная характеристика методики (теста), включающая сведения об обла­сти исследуемых явлений и репрезента­тивности диагностической процедуры по отношению к ним.

В наиболее простой и общей формули­ровке В. теста это «...понятие, указываю­щее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает» (А. Анастази, 1982). В стандартных требованиях к пси­хологическим и образовательным тестам (Standarts..., 1974) В. определяется как комплекс сведений о том, относительно каких групп психологических свойств личности могут быть сделаны выводы с помощью методики, а также о степени обоснованности выводов при использова­нии конкретных тестовых оценок или дру­гих форм оценивания. В психологической диагностике В. — обязательная и наибо­лее важная часть сведений о методике, включающая (наряду с указанными выше) данные о степени согласованности ре­зультатов теста с другими сведениями об исследуемой личности, полученными из различных источников (теоретические ожидания, наблюдение, экспертные оцен­ки, результаты других методик, достовер­ность которых установлена и- т. д.), суж­дение об обоснованности прогноза разви­тия исследуемого качества, связь изучае­мой области поведения или особенности личности с определенными психологичес­кими конструктами. В. описывает также конкретную направленность методики ~ (контингент испытуемых по возрасту, уровню образования, социально-культур­ной принадлежности-и т.д.) и степень обоснованности выводов в конкретных условиях использования теста. В сово­купности сведений, характеризующих В. теста, содержится информация об адек­ватности применяемой модели деятельно­сти с т. з. отражения в ней изучаемой пси­хологической особенности, о степени од­нородности заданий (субтестов), вклю­ченных в тест, их сопоставимости при ко­личественной оценке результатов теста в целом.

Важнейшая составляющая В. — опре­деление области изучаемых свойств —

имеет принципиальное теоретическое и практическое значение при выборе мето­дики исследования и интерпретации ее данных. Содержащаяся в названии теста информация, как правило, недостаточна для суждения о сфере его применения. Это лишь обозначение, «имя» конкретной процедуры исследования. В качестве при­мера можно привести широко известную корректурную пробу. Область изучае­мых свойств личности включает устойчи­вость и концентрацию внимания, психо­моторную подвижность. Данная методика позволяет получать оценки выраженнос­ти этих психологических качеств у испы­туемого, хорошо согласуется с показате­лями, полученными другими методами и, следовательно, обладает высокой В. На­ряду с этим результаты выполнения кор­ректурной пробы подвержены влиянию большого количества других факторов (нейродинамические особенности, харак­теристики кратковременной и оператив­ной памяти, индивидуальная переноси­мость монотонии, развитие навыка чте­ния, особенности зрения и т. д.), по отно­шению к которым методика не является специфичной. В случае применения кор­ректурной пробы для их измерения В. бу­дет невелика или сомнительна.

Таким образом, очерчивая сферу при­менения методики, В. отражает и уровень обоснованности результатов измерения. Очевидно, что при небольшом количестве сопутствующих факторов, влияющих на результат исследования, а значит, при их незначительном воздействии на резуль­тат теста достоверность тестовых оценок будет выше. Еще в большей степени дос­товерность данных теста определяется на­бором измеряемых свойств, их значимос­тью для осуществления диагностируемой сложной деятельности, полнотой и су­щественностью отражения в материале теста предмета измерения. Так, чтобы удовлетворить требованиям В., диагнос-

тическая методика, предназначенная для профотбора, должна включать анализ ши­рокого круга нередко различных по своей природе показателей, наиболее важных для достижения успеха в данной профес­сии (уровень внимания, особенности па­мяти, психомоторика, эмоциональная ус­тойчивость, интересы, склонности и т. д.).

Как видно из вышеизложенного, в по­нятие В. входит большое количество са­мой разнообразной информации о тесте. Различные категории этих сведений и способы их получения образуют типы В.

Диагностическая (конкурентная) В. отражает способность теста дифференци­ровать испытуемых по изучаемому при­знаку. Анализ диагностической В. имеет отношение к установлению соответствия показателей теста реальному состоянию психологических особенностей испытуе­мого в момент обследования (см. Валив-ность текущая). Примером определения этого типа В. может быть исследование по методу контрастных групп. Проведение теста интеллекта у нормально развиваю­щихся детей и их сверстников с наруше­ниями в интеллектуальном развитии мо­жет выявить глубокие количественные и качественные различия в выполнении за­даний сравниваемыми группами. Степень надежности дифференциации детей пер­вой и второй групп по данным теста будет характеристикой диагностической В. оценки умственного развития, получае­мой с помощью данной методики.

Сведения, характеризующие степени обоснованности и статистической надеж­ности развития исследуемой психологи­ческой особенности в будущем, составля­ют валидность прогностическую мето­дики. Заключение об этом типе В. может быть получено, напр., путем сравнения тестовых оценок в одной и той же группе испытуемых спустя определенное время. Основой прогностической В. является оп­ределение того, насколько важен исследу-

емый признак с т. з. деятельности испыту­емого в будущем с учетом закономерно изменяющихся обстоятельств, перехода на другой уровень развития.

Большинство методик, особенно тес­тов способностей и интеллекта, исследу­ется на предмет диагностической и про­гностической В. Два этих типа В. нередко объединяют в понятие валидности эмпи­рической. Здесь подчеркивается общ­ность подхода к их определению, который осуществляется путем статистического коррелирования баллов (оценок) по тесту и показателей по внешнему параметру, избранному в качестве валидизации кри­терия (см. Валидностъ критериальная). Критерий В. выступает в качестве меры, показателя исследуемых психологиче­ских особенностей. Так, тесты специ­альных способностей проверяются пу­тем сопоставления с результатами обуче­ния по другим предметам, достижениями в музыке, рисовании и т. д. Тесты общих интеллектуальных способностей валиди-зируются сравнением с еще более широ­кими характеристиками школьных дости­жений (общая успеваемость, овладение сложными системами знаний и навыков). Критерий В. является независимым от те­ста показателем, обладающим непосред­ственной ценностью для определенных областей практической деятельности. Напр., в области педагогической психоло­гии это «успеваемость», в психологии тру­да — «производительность», в медицин­ской психологии — «состояние здоровья» и т. д. В качестве непосредственных кри­териев часто используются экспертные оценки и характеристики лиц, обследо­ванных с помощью валидизируемого тес­та, данные педагогами, сотрудниками, ру­ководителями.

Во многих случаях бывает сложно или невозможно подобрать адекватный крите­рий валидизации. При этом особую важ­ность приобретает комплекс характерис-

тик, входящих в тип теоретической В. При разработке и использовании теста может быть сформулирован ряд гипотез о том, как будет коррелировать исследуемый тест с другим тестом, измеряющим род­ственные или противоположные психоло­гические характеристики испытуемых. Эти гипотезы выдвигаются на основании теоретических представлений об измеря­емых свойствах как о психологическом конструкте. Подтверждение гипотез сви­детельствует о теоретической обосно­ванности методики, т. е. о степени ее конструктной валидности. Этот тип В. является наиболее сложным и комплекс­ным. Для подтверждения соответствия получаемых с помощью теста результатов теоретическим ожиданиям и закономер­ностям используется самая различная ин­формация, в том числе и относящаяся к другим типам В.

Валидность содержательная (внут­ренняя, логическая) — комплекс сведе­ний о репрезентативности заданий теста по отношению к измеряемым свойствам и особенностям. Одним из основных требо­ваний при валидизации методики в этом направлении является отражение в содер­жании теста ключевых сторон изучаемо­го психологического феномена. Если об­ласть поведения или особенность очень сложна, то содержательная В. требует представления в заданиях теста всех важ­нейших составных элементов исследуемо­го явления. Так, при разработке теста «вербального интеллекта» необходимо ввести группы заданий (субтестов) для проверки довольно разнородных по свое­му операциональному составу навыков письма и чтения.

Наряду с перечисленными основными типами В. (содержательной, критериаль­ной и конструктной) на практике выде­ляют факторную, перекрестную (конвер­гентную) и дискриминантную В. (см. Валидность конструктная).

Классификация типов В. в достаточной мере условна, так как нередко для различ­ных критериев В. применяются общие ме­тоды определения, а с другой стороны, одни и те же исходные данные могут ин­терпретироваться с т. з. различных ти­пов В. На рис. 9 приведена примерная схе­ма, отражающая виды и связи валидности.

Рис. 9. Основные виды валидности

В психологической диагностике не су­ществует универсального подхода к ха­рактеристике В. Для валидизации каждо­го вида психодиагностических процедур и отдельных тестов могут применяться раз­личные, типы В. Сведения, входящие в комплекс В., можно оценить качественно и количественно (при помощи коэффици­ента валидности), нередко их можно опи­сать. Однако в силу сложности, комплекс­ности, ситуативности по отношению к конкретным условиям применения мето­дики В. в целом невозможно измерить, о ней можно лишь судить.

Реальная В. раскрывается только в ре­зультате накопления значительного опы­та работы с тестами. Получение новых, расширенных данных о В. может ради­кально изменить представление о сфере приложения и эффективности методики. Так, некоторые методики, разработанные

для диагностики вербальных факторов ин­теллекта, с достаточной В. отражают лишь уровень осведомленности. Сфера применения теста в ходе его длительной валидизации может быть, напротив, рас­ширена. В качестве примера можно при­вести Равена прогрессивные матрицы, которые были разработаны для изучения определенных сторон перцептивной де­ятельности, однако оказались в значи­тельной степени насыщены фактором, об­щим для тестов интеллекта (см. Фак­тор G). Реальная В. ряда психодиагности­ческих методик, особенно тестов интел­лекта, достижений в обучении, професси­ональной пригодности, опросников лич­ностных изменяется со временем. Это объясняется устареванием возрастных статистических норм, изменением соци­альных норм и образцов поведения, мето­дов обучения и содержания заданий, тре­бований к профессиям. Данное обстоя­тельство создает необходимость периоди­ческого контроля В. методик.

ВАЛИДНОСТЬ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬ­НАЯ — ъка, валидности конструктной, рассматривающей внутренние взаимоот­ношения между психологическими факто­рами, диагностируемыми с помощью пси­ходиагностической методики. Содержа­ние В. д. может быть иллюстрировано на примере тестов интересов, которые в сво­ем большинстве обычно умеренно корре­лируют с показателями общей академи­ческой успеваемости,однако в различной степени связаны с успеваемостью по от­дельным дисциплинам. В. д. особенно важ­на как показатель диагностической ценно­сти методик, используемых в профотборе.

ВАЛИДНОСТЬ ИЛЛЮЗОРНАЯ (лож­ная) — иллюзия соответствия заключе­ния по результатам тестирования лично­стным характеристикам обследуемого. Возникает как следствие использования

предельно общих, а поэтому применимых практически ко всем обследуемым фор­мулировок, таких, например, как «разум­ный в выборе цели», «стремящийся к лучшей жизни» и т. п. Такого рода утвер­ждения принимаются почти всеми людь­ми в качестве точного описания их лич­ности, что создает почву для деятельнос­ти различного рода прорицателей и пред­сказателей. В. и. названа Барнума эф­фектом по имени Финиса Барнума, по­пулярного организатора публичных зре­лищ, говорившего, что «глупец рождает­ся ежеминутно».