Актуальное членение предложения

Тема 11. Психологія навчання та умови його оптимізації.

Психологічна сутність та механізми навчання.

Діалектичний зв‟язок навчання і розумового розвитку.

Класифікація видів навчання.

Теорія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна.

Шляхи інтенсифікації та оптимізації процесу навчання.

Література:

1) Вікова та педагогічна психологія / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинсь-ка, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001.– С.318-347.

2) Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979. – С. 170-215.

3) Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1972. – С. 152-173.

4) Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976. – С. 152-208.

5) Педагогічна психологія / За ред. Л.М. Проколієнко, Д.Ф. Ніколенка. – К., 1991. – С. 93-148.

6) Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. – М., 1987. – С. 182-188, 195-201.

Додаткова література:

1) Бабанский Ю.К. Система способов оптимизации обучения // Вопросы психологии – 1982 – №5.

2) Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий. – М., 1981.

3) Гончарук П.А. Психологія навчання. – К., 1985.

4) Давыдов В.В. Виды обучения и обобщения / Логико-психологические проблемы построения учебных предметов/. – М.: Педагогика, 1972.

5) Лернер И. Проблемное обучение. – М., 1974.

6) Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.

7) Психологія навчання / За ред. Б.Ф. Баєва. – К., 1972.

8) Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М., 1979.

Завдання для самостійної роботи.

Законспектувати:

1.Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий // В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова. – МГУ, 1981. – С. 97-101.

2.Занков Л.В. Обучение и развитие // В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова. – МГУ, 1981. – С. 21-26.

3.Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова. – МГУ, 1981. – С. 290-296.

4.Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения // В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова. – МГУ, 1981. – С. 274-280.

Записати визначення таких понять:

В кн.: Психологічний словник / За ред. В.І. Войтка. – К., 1982:

учіння (199), засвоєння (–), научіння (103), освіта (115), самоосвіта (–), мотивація (97), здібності (63), уміння (196,197), операція (111), розумові дії (–), навичка (98), розвиток (–), вправи (–), навчання (–), научуваність (здатність до навчання) (–), поетапного формування розумових дій концепція (–), проблемне навчання (–), розумові дії (–), розумовий розвиток (160), розвиваюче навчання (–), орієнтовна основа дії (–).

В кн.: Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1990:

учение (–), усвоение (418), научение (232), образование (–), самообразование (–), мотивация (219, 220), способности (381), умение (414), операция (250, 251), умственные действия (415), навык (227, 228), развитие психики (333, 334), упражнение (416), обучение (243), обучаемость (242), поэтапного формирования умственных действий концепция (288), проблемное обучение (294), умственные действия (415), умственного развития уровень (415), развивающее обучение (–), ориентировочная основа действия (255).

Всього: 21 поняття.

Наочність:

1.Таблиця «Класифікація навчання».

2.Таблиця «Шляхи оптимізації процесу навчання».

Теми для рефератів:

1.Шляхи активізації пізнавальної діяльності учнів.

2.Основні напрями індивідуалізації та диференціації навчального процесу.

 

Тема 12. Психологія педагогічної діяльності та особистості вчителя.

Психологічна сутність і структура педагогічної діяльності.

Педагогічні здібності, їх структура і розвиток.

Педагогічні вміння і навички.

Стилі педагогічного спілкування та їх вплив на ефективність учбової діяльності й на формування особистісних якостей учнів.

Психологічні основи педагогічного такту і педагогічної етики.

Література:

1) Вікова та педагогічна психологія / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинсь-ка, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001.– С.396-408.

2) Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. М.В. Гамезо и др. – М., 1984. – С. 245-254.

3) Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петров-ского. – М., 1979. – С. 258-283.

4) Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976. – С. 292-301.

5) Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под. ред. М.В. Гамезо. – М., Вып. 3, 1982. – С. 165-174.

6) Педагогічна психологія / За ред. Л.М. Проколієнко, Д.Ф. Ніколенка. – К., 1991. – С. 164-181.

Додаткова література:

1) Гоноболин Ф.И. Книга об учителе. – М., 1965.

2) Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. – Л.: ЛГУ, 1961.

3) Елпанов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М., 1989.

4) Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М., 1986.

5) Психология труда и личности учителя / Ред. А.И. Щербаков. – Л., 1976.

6) Синиця І.О. З чого починається педагогічна майстерність. – К., Рад. школа, 1972.

7) Чернокозова В.Н. Чернокозов И.И. Этика учителя. – К., 1973.

Завдання для самостійної роботи.

Законспектувати:

1.Гоноболин Ф.И. О некоторых психологических качествах личности учителя // В кн.: Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петров-ского. – М., 1987. – С. 487-492.

Записати визначення таких понять:

В кн.: Психологічний словник / За ред. В.І. Войтка. – К., 1982:

педагогічна праця (120), авторитет (7), педагогічні здібності (121), психологічна культура вчителя (144), такт (188), стиль управління (керівництва) (184).

В кн.: Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1990:

педагогический труд (120), авторитет (8), педагогические способности (–), психологическая культура учителя (–), такт (–), стиль лидерства (стиль руководства) (385).

Всього: 6 понять.

Теми для рефератів:

1.Психологічні основи педагогічної творчості та майстерності.

2.Психологічні основи самовиховання та самоосвіти вчителя.

3.Сутність педагогічного такту і педагогічної етики вчителя.

4.Соціально-педагогічні вимоги до вчителя на сучасному етапі розвитку школи.

 

актуальное членение предложения

компонента (Лай собаки = собачий лай) будут составлять тему, но один из компонентов будет центральным, независимым, а дру­гой — маргинальным, зависимым. В данном случае не имеет значе­ния, какой именно компонент — рематический или тематический — будет поставлен в центр темы формирующегося предложения. Здесь существенно важно то, что в процессе развертывания текста появ­ляются такие компоненты предложения, которые функционально не сводятся ни к глаголу, ни к существительному. Это значит, что под влиянием законов текстообразования, по которым оформля­ется тематическая часть предложения в тексте, в грамматической системе такого, например, языка, как русский, неизбежно долж­ны были образоваться сначала новые члены предложения (лай со­баки, собачий лай) в дополнение к подлежащему и сказуемому, а затем — и части речи, в частности имя прилагательное.

Свою роль в развитии грамматической системы русского языка играет и рематическая часть предложения. В центре ремы стоит гла­гол — качественно иная, чем существительное, структура. Но и су­ществительное в составе ремы есть нечто принципиально иное, чем существительное в составе темы: существительное в составе темы противопоставляется глаголу, существительное же в составе ремы содержательно дополняет (раскрывает, развертывает, уточ­няет) глагол (читать книгу, стирать белье и т.д.). Такие существи­тельные в традиционной лингвистике именуются, как известно, дополнениями. Поскольку такие дополнения являются существи­тельными, постольку с появлением таких второстепенных членов, как дополнение, в системе языка не появляется необходимости в образовании нового грамматического класса слов. Но система язы­ка тем не менее усложняется: наличие функционально разных су­ществительных — тематического и рематического — требует, что­бы система языка располагала средствами их разграничения. Наи­более простым средством мог бы быть порядок слов. Однако языки, имеющие морфологию, идут по другому, в некотором смысле бо­лее эффективному пути: в них формируется так называемая падеж­ная система, т. е. система морфологических показателей, предназ­наченных для разграничения функций существительных. Ср.: Сту­дент читает книгу и Иванов был студентом. Очевидно, что для разграничения тематических и рематических существительных до­статочно было бы всего двух падежей —прямого (тематического) и косвенного (рематического). Однако в языках, имеющих развитую морфологию, падежей значительно больше. Это объясняется тем, что в одном предложении может быть несколько тематических и рематических существительных. В результате косвенный падеж «рас­щепляется» на ряд падежей, разграничивающих различные семан­тические типы дополнений. Прямой же падеж остается в языках,

13

акцент

как правило, единым, нерасщепленным, так как тема как номи­нация, обозначающая объект в целом, всегда менее дифференци­рована, чем рема — носитель приписываемого смысла. Заметим, что падеж могут выражать не только флексии, но и предлоги, по­слелоги, взаимное расположение существительных и т.п. Сущность падежа, таким образом, в его глубинной семантике, в отношении выражаемого содержания к предикативному центру предложения.

Лит.: Ковтунова И. И. Современный русский язык: Порядок слов и актуальное членение предложений. — М., 1976; Мещеряков В. Н. Предика­тивен ли текст? // Филологические науки. — 1995. — № 2; Мурзин Л.Н., Литвинова М.Н. Художественный текст: к проблеме специфики //Функци­ональные разновидности речи в коммуникативном аспекте. — Пермь, 1988; Мурзин Л.Н. О деривационных механизмах текстообразования // Теорети­ческие аспекты деривации. — Пермь, 1982; Его же. Предложение в тексте и текст в предложении //Коммуникативные единицы языка. — М.,1984; Его же. Связный текст и грамматическая система языка // Текст в процессе преподавания иностранного языка. — Пермь, 1979; Его же. Текст как ин­терпретация текста // Отбор и организация текстового материала в системе профессионально-ориентированного обучения. — Пермь, 1985; Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. — Свердловск, 1991.

В. Н. Мещеряков

АКЦЕНТ (лат. accentus — ударение) — 1) выделенность отдельно­го звука или комплекса звуков за счет усиления звучания; 2) своеоб­разие в произношении, непроизвольное искажение звуков какого-либо языка лицом, для которого этот язык является неродным. В ос­нове А. во втором значении лежит артакуляциошгая база говорящего, не совпадающая с артикуляционной базой носителей чужого языка.

Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М.,1979; Касевич В.Б. Акцен­тология // ЛЭС. - М.,1990. - С. 24-25.

А.А. Князьков

АЛЛЕГОРИЯ (греч. allegoria — иносказание) — троп (см. тро­пы), заключающийся в иносказательном изображении отвлечен­ного понятия или мысли при помощи конкретного жизненного образа. Например, в баснях и сказках хитрость показывается в обра­зе лисы, жадность — в обличий волка, коварство в виде змеи и т. д. А. основана на сближении явлений по соотнесенности их существен­ных сторон, качеств или функций и относится к группе метафори­ческих тропов. Не следует смешивать А. с символом, последний более многозначен и лишен точности, определенности аллегори­ческого образа.

14

аллегория

Сила А. в том, что она способна на долгие века олицетворять понятия человечества о справедливости, добре, зле, различных нрав­ственных качествах. Богиня Фемида, которую греческие и римские скульпторы изображали с завязанными глазами и весами, навсегда осталась воплощением правосудия. Змея и чаша — А. врачевания, медицины. Библейское изречение: «Перекуем мечи на орала» — ал­легорический призыв к миру, к окончанию войн. Многие А. обязаны своим происхождением древним обычаям, культурным традициям (ср. гербы, эмблемы), фольклору — главным образом сказкам о жи­вотных, греческой и римской мифологии, Библии и т. п.

Чаще всего А. встречаются в изобразительных искусствах (напри­мер, фреска «Схватка лисиц и собак» во Флоренции, рисующая борьбу церкви с еретиками). Словесная А. обычна в загадках (напри­мер, Висит сито, не руками свито (паутина), пословицах (например, Всякий кулик свое болото хвалит), баснях («Дуб и трость» Лафонте-на, «Булыжник и алмаз» И.А. Крылова), притчах (почти все притчи, с которыми Иисус Христос обращается к своим ученикам, основа­ны на А., например притча о блудном сыне, притча о талантах и т. д.), моралите (назидательная драма западноевропейского театра XIV— XVI вв.). Основными действующими лицами моралите были персо­нажи, олицетворяющие различные добродетели и пороки и всту­павшие между собой в борьбу за душу человека (пьеса «Благоразум­ный и Неразумный», 1439, и др.). Отдельные аллегорические фигуры сохранились в пьесах М. Сервантеса («Нумансия») и В. Шекспира («Зимняя сказка»). А. наиболее характерна для средневекового ис­кусства, искусства Возрождения, барокко, классицизма.

В зарубежной реалистической литературе аллегорический, ино­сказательный характер имеют многие произведения. Так, «Остров пингвинов» А. Франса— философско-аллегорический роман, в котором писатель прослеживает основные этапы развития буржу­азной цивилизации. Персонажи романа — пингвины — олицетво­рение человеческого неразумия. Глупость, лицемерие, религиоз­ные предрассудки являются их постоянными спутниками. Алле­горическая образность лежит в основе «Войны с саламандрами» К. Чапека, одного из первых антифашистских романов в зарубеж­ной литературе.

В русской классической литературе А. была распространенным приемом в сатирических произведениях М.Е. Салтыкова-Щедри­на, в творчестве А.С. Грибоедова, Н.В. Гоголя (например, аллего­рические фамилии таких персонажей, как Скалозуб, Молчалин, Собакевич).

Свое идейно-художественное значение А. сохраняет и в литера­туре XX в. Это особенно показательно для сатирических жанров. Так, в названии пьесы Маяковского «Клоп» аллегорически обоб-

15

аллегория

щен тип обывателя, мещанина, объективно являющегося парази­том общества. Главный отрицательный персонаж пьесы Маяков­ского «Баня» — главначпупс Победоносиков — аллегория бюрокра­тизма и чванства, самая фамилия которого вызывает у читателя ассоциации с одной из самых страшных фигур русской истории — главой Святейшего Синода мракобесом и реакционером Победо­носцевым. Она представлена в комическом, уменьшенном и при­ниженном виде («победный носик» — воплощение зазнайства и спеси на пустом месте).

А. широко распостранена в поэтическом языке, где переносные значения слов и словосочетаний, часто необычные и новые, при­меняются как художественный прием и придают речи особую вы­разительность, разнообразные оттенки смысла.

Различаются А. общеязыковые и индивидуально-авторские.

Общеязыковые А. известны не только в русском языке, но и в других современных и древних языках. Так, коварство предстает в образе змеи, власть — в образе льва, медлительность — в образе че­репахи и т. д. А. может быть названо любое иносказательное выраже­ние. Например, пришла осень может означать: наступила старость, увяли цветы — кончились счастливые дни, поезд ушел — к прошло­му нет возврата и т. д. Такие А. тоже носят общеязыковой характер, так как смысл их обусловлен традицией их употребления в речи.

Индивидуально-авторские А.: например, в поэзии А.С. Пуш­кина А. лежит в основе образной системы стихотворений «Арион», «Анчар», «Пророк», «Соловей и роза» и др. У М.Ю. Лермонтова аллегорический смысл заключен, в стихотворениях «Сосна», «Три пальмы» и др.

М.В. Ломоносов в книге «Краткое руководство к красноречию» (1748) разделял А. на «чистую», состоящую только из слов с пере­носным значением (например, все загадки, пословицы типа Один в поле не воин, На ловца и зверь бежит и др.), и «смешанную», построенную на смешении слов с прямым значением и слов с пе­реносным значением (пословицы типа Либо сена клок, либо вилы в бок, Либо в стремя ногой, либо в пень головой, Либо грудь в крестах, либо голова в кустах и др.).

М.В. Ломоносов предупреждал: «Аллегоричным штилем многие излишно услаждаются и чрез меру часто сей троп употребляют, а особливо те, которые не знают подлинной красоты слова, но прель­щаются притворным его видом. Умеренно употребленная аллегория слово украшает и возвышает, а без меры часто в слово внесенная оное помрачает и обезображает. Однако иногда служит к возбужде­нию страха и в сем случае ночи подобна, ибо потаенное страшит больше, нежели явное».

Л.Е. Ту мина

16

анализ педагогического дискурса

АЛЬТ (от лат. altus — высокий) — низкий детский голос, обычно у мальчиков. (См. также тип голоса.)

А. А. Князьков

АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА- частная область общего дискурс-анализа; метод исследования речевой коммуникации в различных ситуациях педагогического общения, одно из оснований педагогической риторики. Предмет исследования п. д. — лингвистиче­ский аспект реального речевого взаимодействия учителя и ученика, лингво-коммуникативные единицы уровнядискурса. П. д. обладает так называемой «открытой структурой»: один из его участников (учитель) выполняет роль ведущего, направляет ход дискурса, определяет оче­редность реплик, вводит и завершает темы, распоряжается «правом на речь», предоставляя это право по своему усмотрению. По словам Д. Хаймса (1972), одним из первых применившего дискурс-аналити­ческий подход к исследованию педагогической речи, прогресс в изу­чении п. д. — это прогресс лингвистической теории в целом. Самой простой для анализа ситуацией педагогического общения считают такую, когда учитель на уроке в классе «учит», осуществляя макси­мальный контроль за организацией и ходом педагогического дискур­са. При исследовании п. д. стараются как можно полнее учесть все контекстно-ситуативные факторы общения. Основными понятиями А. п. д. являются те же концепты, что и в общей теории дискурс-анали­за: речевой акт, речевая ситуация, речевое событие,стратегия, такти­ка и пр. Максимальной единицей п. д. считают дискурс урока. Основ­ная единица п. д. — так называемый «цикл» — законченная последо­вательность чередующихся речевых шагов ученика и учителя, организующая их взаимодействие в процессе совместной деятельно­сти. Так, один из распространенных типов цикла можно представить в виде трехчленной структуры: 1.(Учитель): — Где живут крокодилы! II Петя? (Инициация, или речевой шаг учителя, побуждающий уче­ников к речевому ответу и включающий акт вызова — предоставле­ния права на речь одному из учеников.) 2.(Ученик):.— В тропиках. (Ответный речевой шаг ученика — речевой ответ на вопрос, задан­ный в шаге инициации.) 3. (Учитель): — В тропиках. // Хорошо. // В тропиках.//Крокодилы живут в тропиках.//Правильно. (Речевой шаг «обратная связь», включающий подтверждение того, что ответ услы­шан, оценку ответа.) Далее наступав!, как правило, следующий ре­чевой цикл. Минимальная единица педагогического дискурса — ре­чевой акт; каждый речевой шаг содержит, как правило, несколько речевых актов (см., например, речевой шаг 3 в обучающем цикле — пример выше). Система А. п. д. находится сейчас в стадии активной разработки: она направлена на изучение речевого поведения участ­ников педагогического общения. На основе полученных описаний ре-

2-3399 JJ

аналогия

чевого поведения могут быть разработаны пути его оптимизации, со­зданы соответствующие научно обоснованные рекомендации, кото­рые очерчивают круг задач педагогической риторики.

Лит.: Михальская А. К. Теоретические основы педагогической рито­рики. — М., 1993; Sinclair]., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Functions of Language in the Classroom. Garden C.B., Johns Y., Hymes D. (eds.). - 1972. - № 4.

А. К. Михальская

АНАЛОГИЯ (от греч. analogia.) — соответствие, сходство, упо­добление. Риторический прием, основанный на соотнесении, подо­бии наглядных примеров высказываемым суждениям, в речи учите­ля — разъясняемым языковым понятиям, как известно, абстракт­ным и далеко не ясным учащимся. Иными словами, это создание учителем словесно-образной наглядности, в основу которой кладет­ся какая-то картина, эпизод, оценка, факт, событие из пережитого детьми жизненного опыта; рисуемый пример должен быть конкре­тен, тогда он явится каналом к пониманию учебного материала. А. должна быть естественной и простой по содержанию и по форме изложения (разговорный синтаксис, лексика, интонационная сво­бода). Использование А. в объяснительной речи учителя увеличивает силу последней, а значит, учебный материал усваивается лучше. Объ­яснительная речь учителя с привлечением А. развертывается как два микротекста: первый — с опорой на образ, хорошо знакомую детям картину (это и есть А.), второй — суть изучаемого понятия.

Такие вводящие речения, как приведу следующий пример..., припом­ним, как..., представьте себе..., подобно тому как..., являются вербаль­ными сигналами А., но их может и не быть. «Мостиком» от А. к науч­ной информации могут служить следующие речевые стереотипы: вот точно так же..., так (же) и..., подобно этому..., аналогично этому....

Лит.: Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — М., 1975. — С. 36—39; Ломоносов М.В. Поли. собр. соч. — М.;Л., 1952. — Т. 7; Психоло­гия. Словарь / Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. — М., 1990. — С.20; Философский энциклопедический словарь. — М., 1988. — С.26; Ша-лыгин А. Теория словесности и хрестоматия.— СПб., 1914.

Н.Б. Якимова

АНАФОРА (от греч. anaphora — вынесение вверх) — единонача-тие, фигура (см. фигуры) слова, входящая в группу фигур прибавле­ния. А. — это повторение слова или группы слов в начале несколь­ких периодов или стихотворных строф. Например, В. Хлебников создал целое произведение, начиная каждое предложение с одного

18

аннотация

и того же слова: «Где железо подобно отцу, напоминающему брать­ям, что они братья, и останавливающему кровопролитную схватку... Где в зверях погибают какие-то прекрасные возможности, как впи­санное в часослов Слово о полку Игореви во время пожара Москвы» (В. Хлебников. Зверинец). Пример повтора нескольких слов содер­жится в стихах К. Бальмонта: «Быть может, вся Природа — мозаика цветов? Быть может, вся Природа — различность голосов? Быть мо­жет, вся Природа — лишь числа и черты? Быть может, вся Приро­да — желанье красоты?» (К. Бальмонт. Сказать мгновенью стой!).

Автор «Риторики к Гереннию» рассматривал А. как способ ук­рашения, который «заключает в себе много прелести, в особенно­сти же много величественности и живости», а поэтому А., считал он, «следует применять как для украшения, так и для усиления речи». По мнению Квинтилиана, многократное повторение одних и тех же начальных слов может выражать собой резкость и настой­чивость. Деметрий в трактате «О стиле» на основе анализа стихов Сафо отмечал особую красоту А.

Иногда встречается усиление А., например: «Я стою и расту — я растение. Я стою, и расту, и хожу — я животное. Я стою, я расту, и хожу, и мыслю — я человек» (М. Пришвин. Из дневников).

Соединение А. и эпифоры представляет собой изысканную фи­гуру — симплоку.

В современной когнитивной науке ведутся интенсивные иссле­дования по построению когнитивных моделей разрешения А.

Лит.: Деметрий. О стиле //Античные риторики. — М., 1978; Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений: В 2-х частях. — СПб., 1834; Квят-ковский А. Поэтический словарь. — М., 1966; Панов М.И. Риторика от антич­ности до наших дней // Антология русской риторики. — М., 1997; Петрова С.Н. Когнитивная модель разрешения анафоры // Когнитивная логика и ког­нитивное моделирование.— Новосибирск, 1991. — Вып. 2; Подлесская В.И. Вопросы лексической и синтаксической семантики: Анафора в современном японском языке. — М., 1990; Словарь литературоведческих терминов / Сост. Л.И. Тимофеев и СВ. Тураев. — М., 1974; Сухомлинова С.Н. Динамика восп­риятия анафоры // Язык и логическая теория. — М., 1987.

М.И. Панов

АННОТАЦИЯ — краткая характеристика произведения печати (или неопубликованного документа) с точки зрения его содержа­ния, оформления, направленности, происхождения и т.д. Целевое назначение А. — проинформировать читателей о существовании ра­боты определенного содержания и характера. А. классифицируют: по адресату (не для личного пользования — для себя), по форме (уст­ные — письменные), по объему (краткие А. — обычно сводятся к

2* 19

артикуляционная база

характеристике исходного текста в каком-либо аспекте, например с точки зрения основной тематики; развернутые А. — более подробно представляют исходный текст), по наличию оценки первоисточни­ка (описательные А. — раскрывают тематику книги, сообщают све­дения о ней, но не дают критической оценки; рекомендательные А. — оценивают первоисточник с различных точек зрения, напри­мер с точки зрения доступности книги определенной категории чи­тателей); по наличию автора (неавторская А., которой обычно изда­тельство сопровождает новую публикацию; авторские А., среди ко­торых можно выделить А., написанные не известным широкому кругу читателей автором, и А., написанные пользующимся авторитетом, известным, уважаемым или же популярным лицом).

А. относится к разряду вторичных текстов и строится в соответствии с определенными требованиями. В ней есть обязательные компонен­ты — указание темы первоисточника, определение целевого назначе­ния и читательского адреса и факультативные компоненты, напри­мер — дополнительные сведения об авторе первоисточника, оформле­нии (иллюстрациях, способе подачи материала), инструкции по использованию печатного издания и т.п. При создании А. необходимо определить, кому она предназначается (цетям какого возраста, родите­лям, коллегам и т.п.), какова ее цель (проинформировать, убедить про­честь и т.д.), в какой ситуации эта А. будет восприниматься (что обус­ловливает возможность—невозможность предварительной обработки текста, выбор стиля, языковых средств, выбор формы предъявления А.: устно — на классном часе, на перемене, в группе продленного дня; на родительском собрании; на методобъединении перед коллегами; письменно — для журнала, газеты, выставки книг в библиотеке и т. п.).

Лит.: Демидова А.К. Пособие по русскому языку: Научный стиль. Оформление научной работы. — М., 1991; Пособие по обучению профес­сиональной научной речи.— М, 1991.

В.Ю. Выборное а

АРТИКУЛЯЦИОННАЯ БАЗА— система привычных движений и положений произносительных органов, обусловленных языковой тра­дицией и связанным с ними развитием соответствующих мышц. Изме­нение А. б. является необходимым условием перехода от «бытового» звучания речи к профессиональному. На практике постановка голоса осуществляется путем тренировки, активизации тех мышц, которые в обычной, «бытовой» речи недостаточно включены в артикуляцию. От­сюда важность осознания того, что без трансформации А б. невозмож­но овладеть поставленным голосом как в пении, так и в речи.

Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика.— М.,1979.

А. А. Князьков

20

аудиторание

АРТИКУЛЯЦИЯ (лат. articulatio от articulare — расчленять, чле­нораздельно, ясно произносить) — 1) работа произносительных органов при образовании звуков речи; 2) положение этих органов, необходимое для образования данного звука.

Под А. в узком смысле понимают работу таких органов, как язык, губы, нёбная занавеска, нижняя челюсть. А. в широком смысле включает также двигательную активность мышц глотки, гортани, дыхательной системы.

Лит.: Кодзасов СВ. Артикуляция //ЛЭС— М., 1990; Маслов Ю.С. Введение в языкознание.— М.,1987.

А. А. Князьков

АТАКА (от франц. attaque — нападение) — начало звука, пере­ход голосового аппарата человека от дыхательного состояния к речевому или певческому. А. может быть твердой (голосовые складки плотно смыкаются до начала выдоха), мягкой (менее плотное смы­кание складок, совпадающее с началом фонационного выдоха), придыхательной (вялые голосовые складки как бы продуваются струей воздуха). Использование того или иного вида А. диктуется речевыми задачами. Так, придыхательную А. уместно применять в том случае, когда нужно что-то сказать тоном мягким, задушев­ным, таинственным. Твердую А. используют для подчеркивания, выделения важных по смыслу слов или эмоциональных акцентов. Что касается мягкой А., то она занимает промежуточное положе­ние и применяется чаще других. Выбор А. может быть продикто­ван методическими соображениями (с точки зрения постановки голоса). Если голос слишком резкий, звучит жестко и напряжен­но, то полезны упражнения на придыхательную А., которая сни­мает лишнее напряжение гортани. Напротив, упражнения, осно­ванные на применении твердой А., помогают избавиться от вяло­го, «бестембренного», «рыхлого» звучания. Важно отметить, что тот или иной вид А. распознается и отрабатывается либо на от­дельных гласных (особенно на [а], [э], [о]), либо на гласных в начале слова.

Лит.: Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Фо-ниатрия и фонопедия. — М., 1990; Яковлев А.В. Физиологические законо­мерности певческой атаки.— Л., 1971.

А. А. Князьков