Диагностика художественно-творческого развития личности

Проблема диагностики в сфере эстетического воспитания и художественного образования чрезвычайно актуальна. Необходимость разработки проблем психодиагностики возникла в связи с принципиально новыми функциями эстетического воспитания в системе современного образования и, прежде всего, с переориентацией целевых установок. Эстетическое воспитание и художественное образование в современной школе, в системе высшего педагогического образования, рассматривается как духовная антропология „духовная эволюция человека, человековеде­ние. Это определяется широким позитивным спектром влияния эстетиче­ских компонентов на все сферы социальных отношений в системах: чело­век-человек, человек—общество, человек—природа, человек—знаковые системы, человек-техника, человек - художественный образ.

Кроме своего «непосредственного» пространства в искусстве, эстетическое воспитание личности глубоко связано с проблемой нравственного здоровья общества, экологическими проблемами, вопросами со­циокультурной среды, общения, с различными профессиональными сфе­рами, психолого-педагогическими проблемами развития креативности, художественных способностей и духовного становления личности в це­лом.

Актуальность проблемы психологической диагностики непо­средственно связана и с разработкой идеи полихудожественного развития детей, синтеза искусств в эстетическом воспитании, поиском педагогических форм интеграции различных видов художественной деятельности.

Основой художественного творчества, как отмечают исследова­тели, являются художественно-творческие способности, для которых характерно «оперирование конкретно-чувственными образами и пред­ставлениями, переоценка действительности путем выделения или усиле­ния наиболее ярких сторон, путем придания целостному образу новых признаков, на основе образ но-чувственных восприятий и представлений» (28).

До сих пор предметом научных исследований было изучение специальных художественных способностей: музыкальных (К.Сишор. Г.Ревин, Б.М.Тешюв, К.В.Тарасова, Э.Гордон, Г.М.Цыпин, Л.Л.Бочкарев); литературных (Л.Г.Жабицкая, В.Ягункова, Е.А.Корсунский); к изобрази­тельной, деятельности (Н.В.Игнатьев, В.И.Киреенко, А.А.Мелик-Пашаев, В.С.Кузин, З.Н.Новлянская) и др. В этой области накоплен интересный теоретический и экспериментальный материал.

Вместе с тем, практика показывает, что художественный опыт детей синкретичен. Для ребенка, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте жизненный опыт — это постоянно меняющийся «синаэстетический калейдоскоп» (5), а творчество - «продленная игровая мо­тивация». В связи с этим, возникает необходимость изучения проблемы взаимодействия художественных, интеллектуальных и творческих спо­собностей, в том числе проблемы художественной одаренности как осно­вы эстетической деятельности. В последние годы в педагогике искусства утвердилось понимание того, что художественно-творческие способности, проявляясь на материале того или иного искусства, по своей психологиче­ской сути представляют собой общий момент одаренности к различным видам искусства.

При этом художественная одаренность — не сумма специальных способностей, а комплекс, «индивидуальная комбинация» различных личностных свойств, определяющих новое качество человека, которое распространяется на все сферы жизни. Факты свидетельствуют о том, что наиболее высоких результатов в развитии художественных талантов дос­тигали те художники, которые обладали не только специальными способ­ностями в какой-то основной области искусства, но и способностями бо­лее высокого уровня — универсальными, благодаря которым легко осу­ществляется перенос в другие области творчества. К таким универсаль­ным компонентам в структуре художественной одаренности относятся: эстетическая эмпатия (коммуникативный компонент): импрессивная экс­прессивная эмоциональность: синестезия (сенсорный уровень); способ­ность к ассоциированию; художественному воображению; способность к преобразованиям (вариативность, инверсивность мышления); «комплекс

детскости»; ярко выраженная индивидуальность (стиль) и др.

В связи с этим логично предположение - полноценное эстетиче­ское развитие -— это прежде всего полихудожественное развитие. Окно может осуществляться только на основе гармоничного сочетания специ­альных и общих (универсальных) компонентов художественных и творче­ских способностей.

Таким образом, четко определяются «объекты» диагностики и развития личности в сфере эстетического воспитания и художественного образования: это мотивация (эстетические, художественные интересы, потребности); общие (универсальные) художественные способности; креативные свойств личности; специальные художественные способности.

Следует подчеркнуть также «открытый» характер диагностики эстетического развития личности. Никакой тест в единственном числе не может претендовать на исключительную роль. Не эффективно и использование, даже с комплексом методик, одноразовой процедуры диагностики. Достоверность и объективность этого процесса растет пропорционально объему информации.

Поэтому в систему диагностической программы должны быть положены различные методики, и учитываться различные уровни диагно­стики.

 

 

Уровни диагностики (по БАРЫШЕВОЙ Т.А.) (5)

 

Уровень	Методы исследования	Функция психологического моделирования	Прогнозирующая функция
1.Компонентная диагностика	Срезы отдельных компонентов	Отдельные проявления и показатели индивидуальных проявлений	Малодостоверный прогноз
2. Структурная диагностика	Среды по нескольким компонентам	Связи, корреляции отдельных сторон процесса	Достоверность кратковременного прогноза
3.Системная диагностика	Экспериментальные ситуации, генетический метод, комплекс методик, по всем компонентам психологические модели	Создание имитационной модели	Определение различных зон и перспективы развития личности
4.Прогнозирование	Прогностические методы	Вероятностный прогноз

 

Досуг – в современной научной литературе понятие "досуг" рассматривается в следующих аспектах:

1. Досуг как время (свободное от......)

2. Досуг как пространство, сфера.

3. Досуг как деятельность (свободная от.....)

4. Досуг как состояние или психическое переживание личности.

Понятие досуга употребляется чаще всего как синоним свободного времени. Но точнее под досугом следует понимать возможность разнообразной деятельности в свободное время. С социологической точки зрения досуг выступает как та часть временного бюджета личности, которая освобождена от непреложных временных затрат, т. е. от обязательной работы, настоятельных семейных, общественных обязанностей, бытовых забот, а также от необходимой физиологической жизнедеятельности (сна, питания). Досуг есть возможность свободно распоряжаться временем, использовать его согласно индивидуальному выбору. От чего должно быть свободно время и ради каких целей оно должно использоваться? Эти вопросы решаются каждый раз в соответствии с жизненными целями, ценностными ориентациями личности. Но последние, как известно. не выбираются человеком произвольно. Индивидуальные ценности множеством нитей связаны с нравственными, политическими, религиозными принципами и идеалами, характерными для данной эпохи. Представления о самом человеке, о том, что для него естественно и полезно, а что противоестественно и вредно, представления о прекрасном, о добре и счастье существенным образом воздействуют на индивидуальный выбор в свободное время. В сфере свободной жизнедеятельности у каждого человека постепенно складывается система привычек, организующих поведение и образ жизни. Таким образом, рассматривая сущность досуга, мы можем сказать, что этот феномен социально-культурной сферы нашей жизнедеятельности представляет собой свободно выбираемую личностную, в соответствии со своими интересами деятельность, направленную на удовлетворение духовных, творческих и физических потребностей.

Досуг детский – все дети имеют свободное время, но не все имеют досуг, ибо последний не ограничивается ни развлечением, ни ничегонеделаньем, ни даже развитием. Детский досуг в разных возрастных группах не однозначен. Если у детей дошкольного возраста преобладает домашнее общение, а уже на второй план выходит общение в детском саду, во дворе и специальных досуговых группах типа школы творчества, то у младших школьников оно перемещается преимущественно в школу, а уж затем идут дом, двор, досуговые общности. А вот у подростков на первое место выходят досуговые общности (формальные и неформальные), то есть пальма первенства как бы делится между досуговыми учреждениями и двором, а уже потом идут школ и дом. Что касается юношества, то здесь эпицентр досугового общения перемещается в общественные места: от остановки транспорта до дискотеки и кафе, существенно назад отодвигаются двор, школа, досуговые учреждения и семья.

Основные характеристики досуга детей, подростков, юношества:

· досуг имеет ярко выраженные физиологический, психологический и социальный аспекты;

· основан на добровольности при выборе рода занятий и степени активности;

· предполагает не регламентированную, а свободную творческую деятельность;

· формирует и развивает личность;

· способствует самовыражению, самоутверждению и саморазвитию личности через свободно выбранные действия;

· стимулирует творческую инициативу детей;

· формирует потребность детей в свободе и независимости;

· способствует раскрытию природных талантов и приобретению полезных для жизни умений и навыков;

· удовлетворяет потребности личности;

· способствует формированию ценностных ориентаций;

· детерминирован внутренне и внешне;

· выступает как своеобразная «зона ограниченного вмешательства взрослых»;

· способствует объективной самооценке детей;

· формирует позитивную Я - концепцию;

· обеспечивает удовлетворение, весёлое настроение и персональное удовольствие;

· способствует самовоспитанию личности;

· формирует социально-значимые потребности личности и нормы поведения в обществе;

· есть активность, контрастирующая с полным отдыхом;

· реальный досуг нельзя отождествлять с мнимым досугом;

· природе детского досуга чуждо противопоставление "учебное время - досуг" (как часть внеучебного времени);

· детский досуг подразделяется на собственно досуг и полудосуг, как сбой в самоактуализации личности;

· детский досуг широк в своем понимании.

Функции досуга: самореализационная, творческая, коммуникативная, мировоззренческая, просветительская, профориентационная, рекреационная, гедонистическая, прокреативная.

Таким образом, сущностью детско-юношеского досуга является целенаправленное творческое поведение детей, подростков и юношества в свободной для выбора, рода занятий и степени активности художественно-организационной пространственно-временной среде, обусловленной внутренними потребностями, мотивами, установками, выбором форм и способов поведения и внешними факторами, порождающими деятельность. Досуг детей, подростков и юношества развивается по своим законам, принципам, теоретически обоснованным и апробированным на практике. К ним относятся принципы всеобщности и доступности; гуманизации воспитания личности; социальной, интеллектуальной, физической активности; коллективного творческого дела с возвышающей целью; адаптивности; дополнительности; сотрудничества; компенсации; занимательности.

Дошкольный возраст - период детства от 3 до 6 лет. На протяжении дошкольного возраста интенсивно протекают процессы созревания детского организма. В концепции дошкольного воспитания могут быть обозначены следующие направления:

- укрепление и охрана здоровья ребенка (физического, психического), эмоционального благополучия;

- развитие его способностей к сотрудничеству с другими людьми (коммуникативность с детьми и взрослыми);

- развитие воображения, творчества, способностей;

- приобщение к общечеловеческим ценностям.

В этот период развития происходит переход от деятельности, производимой совместно со взрослыми и при их непосредственной помощи, к деятельности, осуществляемой ребенком самостоятельно, но по указанию и под руководством взрослых. В период 4-5 года жизни формируются основы личности. К 6 годам формируются все стороны личности ребенка; интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая.

4-6 лет - это игровой возраст, который формирует чувство инициативы, желание сделать что-то. Если это желание блокируется, возникает чувство вины. Решающее значение имеет групповая игра, общение со сверстниками, позволяющее ребенку примерять разные роли, развивать фантазию и т. д. На этом этапе закладывается чувство справедливости, понимание как соответствие правилу. Игровая ситуация позволяет ему сосредоточить внимание на особенностях социального общения с партнерами по игре. Именно в игровой форме деятельности у дошкольника складываются основные психические новообразования - ориентация на окружающих людей, умение вставать на позиции другого человека, способность к контролю и самоконтролю, оценке и самооценке. Игра представляет уникальный опыт для социального развития ребёнка, эта деятельность, в которой ребёнок может свободно выразить себя, освободиться от напряжения и фрустрации повседневной жизни.

Игры надо чередовать (подвижные и тихие; коллективные и индивидуальные), с тем, чтобы, с одной стороны, ребенок не устал, а с другой - не перевозбудился. Игры со взрослыми или сверстниками имеют еще одно важнейшее значение. В процессе общения дети делятся своими впечатлениями, ощущениями, познаниями. Так естественно, непринужденно, незаметно происходит "сброс информации", от избытка которой. страдают современные дети.

Классификация игр:

а) по роли в них участников:

• творческие;

• с готовым содержанием и правилами;

б) по педагогическому назначению:

• дидактические;

в) по используемым средствам:

• строительно-конструктивные;

• настольные;

• музыкальные;

• театрализованные;

• подвижные в том числе:

• спортивные;

• коррекционные;

• лечебные и др.

Творческие игры - сюжетно-ролевые, игры-драматизации.

Сюжетно-ролевые игры. их специфика: самостоятельная разработка сюжета участниками игры, эмоциональная насыщенность, увлеченность, самостоятельность, активность участников; использование известных сюжетов, в том числе бытовых; отражательная природа сюжетно-ролевых игр.

Игры-драматизации; инсценирование готового литературного произведения (сказки, стихотворения, басни, песни) участниками игры; творчество проступает в отборе выразительных средств (мимики, пантомимы, интонаций голоса).

Игры с готовым содержанием: активный отбор участниками игры известного сюжета на основе книги, сказки, мультфильма, кинофильма и т.п.; самостоятельная разработка

Игры с правилами: дидактические, подвижные, музыкальные, игры-забавы, игры с образными игрушками.

Дидактические игры их специфика: доминантная роль взрослого-организатора игры в отборе содержания, форм, средств для проведения игры.

Строительно-конструктивные игры (работа играющих с песком, снегом, кубиками, конструкторами, наборами игрушечного строительного материала) развивают творчество детей, расширяют знания о цвете, форме, развивают пространственное воображение, умение создавать различные модели. Все эти игры носят групповой или коллективный характер и поэтому способствуют развитию взаимопонимания, учат внимательно относиться к другим детям, общаться со сверстниками и взрослыми. Кроме того, дети учатся доводить начатое дело до конца„видеть результат коллективного труда, его пользу.

Музыкальные игры: хороводы, игры-импровизации, ритмические игры. Они развивают у детей умение узнавать музыку, ее темп, характер, ритм. Задача педагога-организатора в процессе игры научить детей слушать музыкальное сопровождение и получать эмоциональный настрой от жанра музыки.

Игры с игрушками. Все детские игрушки делятся на образные (куклы, звери, мебель, посуда), технические (конструкторы, разнообразные средства передвижения, модели компьютеров, игровых аппаратов, электронные), строительные материалы (кубики, мелкие панели, конструкторы для стройки, наборы специальных материалов), спортивные (кегли, мячи, шары, скакалки, кольцебросы), музыкальные (бубны, барабаны, металлофоны, погремушки, пианино, дудочки и т.д.), театральные (перчаточные куклы, фигурки для настольного и теневого театров, костюмы или их элементы для театрализованных игр).

В методике использования игрушек главное не их изобилие, а необходимость и глубокое знакомство с каждой новой игрушкой. В процессе игры с игрушками дети с помощью взрослого не только рассматривают, но и думают, где, в какой игре её можно использовать.

Общая структура игры: наличие цели, мотивов, средств реализации, планомерных действий, результата.

Компоненты игры: знание, действие, общение.

Специфические особенности: самостоятельность, самодеятельность, самооргацизация.

Спортивные игры:

• двигательные (подвижные) игры (лазание, прыганье, игры с водой, песком, глиной и т.п.). Структура игры: развитие инициативы, творчество проявляется в выборе способов действия, в их вариативности;

• игры, связанные с развитием самовыражения и самопознания ребенка через изобразительную и художественно-прикладную деятельность. Это рисование кистью, карандашами, пальцами, создание общих картин.

Компоненты игры: эмоциональное и творческое раскрепощение, самовыражение и самопознание, одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности ребенка независимо от содержания, формы и качества.

При организации игры следует учитывать характер игры, продумать ее влияние на ребенка. Игровая деятельность должна оцениваться с точки зрения успеха ребенка без сравнения с успехами других детей.

Коррекционные игры: специально подобранные игры с целью педагогической коррекции, т.е. исправления недостатков характера у детей (застенчивости, стихийной агрессивности, интровертности, импульсного бродяжничества, истеричности, болезненных тиков (топанье ногой, фырканье, моргание, ковыряние в носу и др.1. Цель игровой терапии - это создание условий для восстановления равновесия и душевного комфорта исключительного ребенка.

При выборе игры для дошкольников необходимо учитывать три основных типа реакции детей на указания воспитателя;

1. Реактивную. (Дети немедленно реагируют на малейшие указания, пытаются тут же приступить к действию, не осознав до конца смысл, а потому допускают частые ошибки).

2. Адекватную. (Дети пытаются в начале осознать правила игры, а затем уже приступают к действиям. Однако процесс осознания у них более длителен, им необходимо дать время охватить содержание в полной мере, соотнести со своими возможностями).

3. Замедленную. (Дети отличаются замедленностью реакций и требуют к себе особого внимания. Необходимо создать условия, исключающие неудачи из-за особенностей их восприятия).

Необходимо при подборе детей в игровые команды учитывать:

• разницу в возрасте, которая не должна превышать 12 месяцев;

• разнополость детей;

• количество участников не должно превышать 10-12 человек.

Развитию художественных видов деятельности детей, особенно шестилетнего возраста, способствует не только их доступность и привлекательность, но и определенные возрастные особенности: их "реактивность" на непосредственные впечатления, доставляемые органами чувств, чуткость к образно-эмоциональным моментам. К 6-ти годам развиваются художественные способности: музыкальные (способность эмоционально откликнуться на музыку), передача игрового образа, произвольность движений.

Разнообразные формы художественной деятельности дошкольников требуют от педагога целый ряд педагогических и специальных умений, к которым относятся: гностические умения, конструктивные, коммуникативные, организаторские, технологические.

Драмогерменевтика является вариантом обучающего и воспитывающего с о вместного пр о живания урока всеми его участниками, включая учителя. Как направление в педагогике она еще ждет своего детального описания, дальнейшего развития и широкого распространения. Сейчас мы конспективно изложим лишь несколько основных положений, проясняющих контуры ее органической целостности.

Мы понимаем, что сжатость изложения оставляет мало надежд на то, что новичкам такое изложение будет понятно. Но зато тем учителям, которые хотя бы в общих чертах знакомы с излагаемым материалом и в своей практике, удачно или не очень удачно, но уже опробовали его, — им краткость изложения позволит увидеть знакомое в новом ракурсе, позволит открыть новые возможности для развития собственного понимания и творчества.

l. Драмогерменевтика возникла и существует как сопряжение сфер театральной, герменевтической и педагогической.

2. Знания, умения и навыки каждой сферы, сохраняя свою специфичность, переплетаются со знаниями, умениями и навыками двух других сфер. Выявление как самих сфер, так и их содержания стало возможным благодаря этому взаимопереплетению. Поэтому драмогерменевтическим дефинициям не свойственна жесткая дискретность, они носят подчеркнуто условный характер, естественным образом и «перетекая» друг в друга, и отражаясь в каждой части целостности.

3. Центральными положениями театральной сферы являются:

3. l. Общение. Жизнь человека заключается в том или ином общении.

И человеческая культура существует, передается и развивается благодаря той или иной форме общения людей друг с другом.

Театр как социальное явление дает нам три антологических типа общения. Первый: нелегальное (партизанское) общение зрителей друг с другом в зале во время спектакля. Второй: фиксированно-ритуальное общение актеров на сцене. (Ту же картину мы можем встретить и на школьном уроке: за партами — нелегальное, партизанское общение учеников во время объяснения или опроса учителем материала, и у доски — чинно-ритуальное, фиксированность которого определяется текстами учебников и программ.)

Известно, что смена фиксированно-ритуального общения на сцене общением подлинным, импровизационным (что при фиксированном тексте пьесы, казалось бы, невозможно!), освобождает зрительный зал от нелегального общения, и он начинает жить с персонажами единой жизнью, как бы растворяясь в происходящем. Это третий тип общения, демонстрируемый театром.

Такое общение возможно и на уроке. Когда одни ученики становятся учениками-импровизаторами, то интерес других к происходящему неизменно активизируется. Ученики-зрители начинают увлеченно считывать импровизационное общение (или участвовать в нем), извлекая при этом информацию гораздо более обширную, чем при лицезрении фиксированно-ритуального общения учителя с вольными или невольными статистами.

Забота о смене псевдообщения на сцене (или у доски) и «нелегального» общения в зале (или в классе) на общение подлинное, живое, импровизационное, увлекающее всех присутствующих — роднит профессию режиссера с профессией педагога, хотя пути достижения этой смены у них явно разные.

3.2. Действенная выраженность. Жизнь человека можно рассматривать как цепочку определенных действий. Каждое из них проявляется в каком-то переделывании внешнего мира в интересах действующего лица. Тем самым оно оказывается выраженным и для зрителя-свидетеля, и для самого действующего лица.

Актерское искусство строится на интуитивном убеждении, что если человек чего-то действительно хочет, то это практически как-то и в чем-то выразится. Если же это ни в чем не выражается, то и нет особых оснований утверждать, что человек этого хочет.

Неясность побуждений выражается в неясности действий. Но попутное и (или) параллельное совершение действий простых, ясных помогает и неясному побуждению найти какое-то выражение. Побуждение начинает проясняться или для самого действующего лица, или для окружающих, которые могут по этому поводу вступить с действующим лицом в общение, проясняющее и (или) корректирующее исходное побуждение.

Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий.

На уроке учителю по сути дела дается право выбирать — сажать ли учеников в «зрительный зал», тем самым провоцируя их «хлопать ушами», или же устроить сорокапятиминутный репетиционный поиск каждым присутствующим своего, выраженного в действиях образа, «зерна».

3.3. Мизансцена. Каждая возникшая ситуация так или иначе пространственно размещена, то есть занимает какую-то мизансцену.

Макро- и микроситуациям соответствуют макро- и микромизансцены. Изменяя мизансцены, мы неизбежно в той или иной мере меняем ситуации. Как изменения позы, взгляда меняют микроситуации, так и изменения в размещении персонажей-участников вносят изменение в макроситуацию.

Внимание учителя к макро- и микромизансцене предполагает как предусмотрительное ее изменение — нарушение и (или) «выстраивание» — в одних случаях, так и ее заботливое сохранение в других.

Однообразие мизансцен является для живых людей противоестественным и чаще всего обнаруживает более или менее подневольное выполнение ими какого-то ритуала.

4. Центральными понятиями ге рм е невтической сферы являются:

4. l. Индивидуальность понимания. Существует много толкований сущности и механизма понимания. С утилитарно-практической точки зрении особое значение имеет то, что понимание какого-то текста, предмета, явления всегда бывает индивидуальным, уникальным — правильность же понимания всегда относительна. По мере расширения жизненного опыта субъекта его понимания могут расширяться и (или) углубляться. Понимание есть не одномоментный и окончательный результат, а протяженный во времени процесс, которому постоянно сопутствует кажущаяся завершенность.

Безличное или обезличенное понимание есть равнодушие и к какому-либо пониманию отношения не имеет.

Понимание не есть запоминание и проверяться им не может (хотя само запоминание без какого-то, пусть иллюзорного, понимания, как правило, не обходится).

Непонимание как равнодушие следует отличать от осознания субъектом своего «непонимания». Последнее — так же, как «неправильное понимание» (в осознаваемом варианте или неосознаваемом) — является закономерным или неизбежным для всякого понимания этапом, в котором наиболее ярко проявляется индивидуальность и уникальность феномена. «Неправильное понимание» учителям следует не пресекать, подгоняя под ранжир безличной правильности, а поощрять, стимулируя его расширение и углубление, по ходу которых происходит самокорректировка многих представлений субъекта и объединение их в целостную систему.

4.2. Блуждание. Всякое понимание начинается с выискивания чего-то знакомого. Но оно бывает затруднено отпугивающим обилием незнакомого, которое может быть всего лишь кажущимся. Тем не менее, понимание блокируется – соответствующая деятельность прекращается. Но оказывается возможной бесцельная манипуляция с текстом, предметом, явлением. Во время подобной манипуляции неожиданно в незнакомом субъекту начинают открываться хорошо знакомые стороны и отпугивающее впечатление незаметно проходит. Так складывается обживание субъектом незнакомого, по ходу которого оно становится уже «понятно непонятным». Происходит разблокировка понимания.

Бесцельное манипулирование субъекта с чем-то незнакомым можно, как и любую деятельность, стимулировать со стороны. Когда задача понимания чего-то пугающе неизвестного с чьей-либо подсказки заменяется какой-то посторонней и простой задачей, возникающей при манипуляции с неизвестным или с его частью (частями), то такую подсказанную манипуляцию называют блужданием.

В отличие от самостоятельных бесцельных манипуляций блуждания всегда направлены на какую-то цель — хорошо знакомую, достаточно легко достижимую и часто даже примитивную, но ни в коем случае не связанную с самим пониманием. Хотя в результате именно оно и начинает появляться.

4.3. Странности. В понимаемом или понятном субъект может обнаруживать какие-то нелепости, бессмыслицы, странности. Это свидетельствует, что субъект готов отказаться (или уже отказывается) от предыдущего понимания как от поверхностного.

Выявление странностей в понимаемом является развитием понимания, его новым этапом. Когда количество обнаруживаемых странностей начинает превышать какую-то «критическую массу», то для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному. «Критическая масса», необходимая для нового понимания, всегда индивидуальна.

Сами выявленные субъектом странности неизбежно носят отпечаток его индивидуальности, его жизненного опыта, и следовательно, они всегда так или иначе эмоционально окрашены. То, что для одного выглядит несомненной странностью, для другого странностью может уже не являться, для третьего — еще не являться, а для четвертого— странностью никогда не было и не будет.

Личный жизненный опыт позволяет субъекту как обнаруживать те или иные странности, так и, в конечном счете, взаиморазрешать их. Самостоятельность субъекта в обнаружении странностей, доступных уровню его восприятия, является гарантом самостоятельного и успешного их взаиморазрешения субъектом. Странности навязанные, чуждые искажают, замедляют или даже блокируют развитие понимания.

Учителя, по-разному относясь к выявлению учениками странностей, в большинстве своем на склонны эту работу на уроке поощрять из опасения, что ученики увлекутся критиканством. Учителя обычно настроены на поспешное растолковывание всех странностей, обнаруживаемых учениками, не дожидаясь и не организуя их личных эмоциональных поисков смыслоразрешения. Тем самым они часто блокируют поступательное развитие процесса понимания, обедняя его эмоциональность, обезличивая его, подменяя суррогатом.

5. Центральными положениями сферы педагогического мастерства являются:

5. l. Очеловеченность. Педагогическая деятельность, как и всякая другая, не обходится без условных рабочих дефиниций. Они по необходимости дискретны (обособлены). Когда привычная дискретность дефиниций распространяется на сами реалии педагогической практики, то она незаметно и невольно теряет свою очеловеченность, становясь механистичной.

Потеря очеловеченности неизбежно сказывается на объектах педагогической деятельности — учениках. Большая часть школьников начинает, например, воспринимать каждый день своей жизни поделенным на школьную или урочную нежизнь и послешкольную или межурочную жизнь. В результате потери целостности своей личной жизни они и человеческую культуру начинают воспринимать поделенно. В результате они оказываются носителями как собственной слаборазвитой «жизненной» культуры, так и культуры чужой, для них «нежизненной».

Механистичность может глубоко проникать в мировоззрение и деятельность учителя и потому быть привычной. Так обучающие привычно отделяют «работу ученической головы» от «работы ученического тела». Неосознаваемый механистический подход к целостному живому организму ученика позволяет педагогу поочередно тренировать (развивать) части, его составляющие: на уроке физкультуры — ноги побегают, на математике — голова подумает, на уроке труда — руки поделают. Хотя очевидно, что очеловеченным и для учеников, и для учителя будет только тот урок, на котором жизнь ног, рук, головы будет целостной, а их взаимосвязанность и взаимозависимость будет считаться если не обязательной, то хотя бы легальной, то есть допускаемой. Преподавание даже самого гуманитарного предмета будет механистичным, не очеловеченным, пока умственная работа учеников на уроке будет осуществляться в ущерб двигательной активности обучаемых.

Все сферы драмогерменевтики пронизаны очеловеченностъю. Поэтому ориентация на нее — это не дополнительная нагрузка на педагогический труд, не «лишние хлопоты». Наоборот, эта ориентация облегчает и гармонизирует учительский труд за счет внутренней сопрягающей перенастройки уже имевшихся рабочих установок. Например, естественное для учеников желание подвигаться, плохо вяжущееся в представлениях учителей с механистическим изучением «высоких материй» учебного материала, а потому обычно не допускаемое на уроке, — оказывается удобным и даже обязательным условием для организации как герменевтических блужданий, так и всех остальных вышеперечисленных драмогерменевтических аспектов жизни: общения, деятельностной выраженности, разнообразия мизансцен, заинтересованного понимания.

5.2. Примерность поведения. Примерное, отличное (то есть, заслуживающее похвалы) поведение — всегда ситуативно. Поведение, являющееся в одной ситуации «примерным», в другой таковым уже не будет. Для учителей привычно хотеть примерного поведения от учеников. Педагогическое мастерство учителя зарождается от желания вести себя примерно самому. В глазах своих учеников и коллег. Чем разнообразнее, труднее и многочисленнее ситуации, в которых педагогу удается достичь примерного поведения, тем выше его мастерство.

Примерное поведение часто связывается с такими качествами, как внимательность, дальновидность, доброта, искренность, открытость и т.д. При этом способ развития этих качеств для учителей остается неведомым. Знание педагогического языка поведения, первоначально разработанного в театральной теории действий, как раз и позволяет учителю при желании эти качества в себе развивать. Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что не отдает вовремя инициативу, ситуационно не меняет «дистанцию» во взаимоотношениях, несдержан или неловок в демонстрации своих сил, неустойчив в поиске общих интересов или в следовании им. Когда же он с помощью «языка действий» начинает выделять, прочитывать, осмыслять свое поведение и реально видеть другие возможные варианты, то его желание стать, например, более отзывчивым обязательно найдет свое практическое воплощение.

Поведенческая грамотность учителя, сопрягаясь с его желаниями, позволяет ему стать подлинным хозяином своего поведения, разрушает слепую зависимость от своих не всегда ситуационно уместных, но привычных, излюбленных или стереотипных поведенческих ходов и приемов.

5.3. Дихотомия. Умение к каждой неизбежно дискретной дефиниции педагогической деятельности находить дихотомическую равновозможность позволяет «оживлять» условную дискретность, «обезвреживаю ее механистические влияния. Дихотомия, использование которой возможно в любом моменте педагогической деятельности, открывает ветвящуюся вариативность.

Например: при обучении объясняет и проверяет заданное обычно учитель. Дихотомия подсказывает вариант — ученик. Сам по себе этот вариант известен и не очень привлекателен, но повторное использование дихотомии умножает количество вариантов, среди которых появляются и такие, которые увлекают учителя. Из привычного — один ученик (или, по-прежнему, учитель) объясняет одновременно сразу всем, возникает вариант: ученик (или учитель) одно и то же объясняет не всем сразу, а поочередно, переходя от парты к парте. Или после нового дихотомического колена — не от парты к парте, а от компании к компании.

Когда одной компании ученик-учитель дает задание, или объясняет, или проверяет, то чем занимаются другие компании? Может быть, объясняющих, задающих, проверяющих учеников будет несколько? Или компании (группки) учеников работают в разном ритме? Установка на педагогическую дихотомию помогает осознать, что законную пару к привычному единому ритму работы класса на уроке составляет не менее педагогически эффектный и выгодный ритмический разнобой.

Уверенность в том, что каждая дефиниция есть часть дихотомической пары (то есть, существует ее противолежащая равновозможиость), и в том, что в каждом моменте педагогического процесса можно увидеть дихотомическую равновозможность, позволяет учителю находить и осуществлять педагогический маневр и пользоваться обходными путями. В такие моменты своего труда он становится импровизатором, творцом, а профессиональные дефиниции — одним из предлогов его импровизации. Чем обширнее и разнообразнее профессиональный багаж — тем чаще и неожиданнее учительские импровизации.

6. Драмогерменевтика как педагогическое направление предполагает не обучение ее последователей единому стилю, образцу, приемам, а нахождение каждым из них своего собственного, индивидуального стиля, системы приемов, собственной методики (при условии особым образом организованной соответствующей практической и теоретической ненавязчивой помощи). Укрепление доверия к себе — лозунг, относящийся и к ученикам, и к учителю.

7. Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связанно могут формироваться его представления о драмогерменевтике. Разница в профессиональном и жизненном стаже обуславливает одновременное существование несхожих пониманий, толкований, осуществлений драмогерменевтики. И это закономерно и нормально.

8. Драмогерменевтику можно рассматривать как профессиональную игру, построенную на открытии содержаний в формах и форм в содержаниях.

Духовно-творческий потенциал личности – совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей и средств достижения личностью таких состояний сознания, которые гармонируют отношение личности с окружающей действительностью, определяют интегральное проявление креативной и духовной (в узком смысле слова) составляющих жизнедеятельности и задают направленность процессу становления личности.

Духовно-творческое становление личности – процесс обретения духовно-творческих качеств, охватывающих когнитивную, экзистенциально-эмоциональную и поведенческую сферу личности и последующее развертывание на их основе соответствующего потенциала, который в социокультурном пространстве школы инициируется обеспечением совокупности социализирующих факторов.

Задачи творческие – задачи, в ходе решения которых у учащихся формируется система знаний, умений и интеллектуальных качеств, характерных для творческой ориентации личности.

Зона ближайшего развития – расхождение между уровнем актуального развития (задачу ребенок может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого ребенок способен достигнуть под руководством взрослых и в сотрудничестве со сверстниками. З.Б.Р. (это понятие введено Л.С. Выготским) свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Развивающее обучение ориентированно на З.Б.Р.

Зоны-ситуации творческого развития. 1. Системы, которые выступают и в качестве условия продуктивной деятельности учащегося, и в качестве стимулятора активной учебной работы и нравственного становления. 2. Зона творческого развития (ЗТР) – на которой строится педагогический процесс.

Игра – свободная деятельность, согласно определению Йохана Хейзинга, которая осознается ребенком как "невзаправду" и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладевать играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, являясь свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой.

Игра – это явление культуры. Один из важнейших способов воздействия на сознание участников и проектирования различных жизненных ситуаций. А так же обучения различным типам поведения и воспитанию культуры эмоций, с одной стороны, и развития творческих потребностей и способностей участников посредством включения их в игровую деятельность, с другой стороны. Мы рассматриваем игру как способ воздействия на различные сферы воспитания подрастающих людей и как способ, позволяющий стимулировать переход к целенаправленным формам творческой деятельности. Таким образом, игра– способ жизнедеятельности человека в свободное время, в которой имеют место и деятельность, и познание, и личностные отношения. Эта деятельность, имитирующая реальную жизнь, она ограничена временем, правилами, пространством, и является либо состязанием, либо представлением действительности в образах, мыслительных ситуациях, построенных на основе творческого воображения и фантазии. Это стратегически тонко организованное пространство участников, в котором они идут от развлечения к развитию с целью получения удовольствия.

 

 

Игры деловые – метод активного обучения, используемый для усвоения знаний, развития творческого мышления, формирования практических умений и навыков, стимулирования внимания и повышения интереса к занятиям, активизирования и обострения восприятия учебного материала.

В системе активного обучения используется пятьмодификаций деловой игры.

1. Имитационные игры. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность. Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых объектов, положения, нормативные акты, определяющие специфику имитируемой деятельности, и описание обстановки, в которой происходит событие.

2. Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методику организации информационной деятельности в сфере досуга. В операционных играх моделируется соответствующий технологический процесс. Игры этого типа проводятся в условиях имитирующих реальные, как и в предыдущем случае.

3. Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного должностного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель - пьеса ситуации, между участниками распределяются роли с "обязательным содержанием действий".

4. Метод инсценировки. Это своеобразный "деловой театр", когда разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь участник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить участников ориентироваться в различных обстоятельствах, дать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к атрибутам жесткой авторитарности, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

5. Психодрама и социодрама. Это так называемые психотехнические игры и социально-психологический ролевой тренинг. Они весьма близки к "исполнению ролей" и "методу инсценировки". Это тоже "театр", но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Психотехнические игры, представляющие собой процедуры группового разучивания упражнений на развитие разнообразных психических функций - внимания, памяти, воображения, эмпатии, - достаточно хорошо сформулированы для разработки па их основе сценариев аудиовизуальных программ.

Социально-психологический тренинг ведет свою историю от техники психограммы Дж. Морено и представляет собой развитие сюжетной детской игры; он направлен на решение внутренних конфликтов индивида в ситуации отработки навыков выполнения тех или иных социальных функций. При этом игры становятся, по мнению Сазонтьевой Н.Б., "...средством формирования культуры выходов из кризисов с помощью рефлексии. Пребывание в роли "заинтересованного", "равнодушного", "лидера", "звезды'" заставляет участников прочувствовать, пережить своеобразие той или иной роли, выйти за рамки сложившихся личностных стереотипов, получить опыт "тренинга сензитивности", используемого в практике профессиональной подготовки умелых организаторов, деловых партнеров.

Подготовка игры деловой начинается с разработки сценария - "зеркального" отражения ситуации и объекта, в содержание которого входят учебная цель, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.

Процедура деловой игры состоит из следующих этапов:

1. Этап подготовки аудитории, участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов.

2. Этап изучения ситуации, инструкций, установок и других материалов. Собирается дополнительная информация. При необходимости участники обращаются к научному консультант и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры.

3. Этап проведения - процесс игры, С начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять её ход. Только педагог, ведущий игру, может корректировать вместе с игротехниками действия участников, если они уходят от главной цели.

4, Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры, выступления экспертов, обмен мнениями, защита участниками своих решений и выводов, формулирование окончательного итога игры ведущим.

Игровое моделирование – метод познания интересующих нас качеств объекта через модели, т. е. через изображение, описание, схему, чертежи, графики, планы, карты и т. п. или прообраз (образец} какого-либо объекта или системы объектов ("оригинала" данной модели), используемой при определенных условиях в качестве их заменителя или "представителя". Процесс моделирования в играх может быть имитационным, где в воображаемых условиях реализуется определенная деятельность, создаются представления о вымышленном персонаже, действующем по игровому сценарию. В каждой имитационной игре создается объект игрового моделирования. Процесс моделирования в играх может быть предметным. Такие имитационные игры называются ручными или знаковыми и открывают огромный класс машинных имитационных игр.

В течение последних 10 лет дидактические игры приобрели славу первостепенного нововведения, их рассматривают как одно из эффективных средств преодоления недостатков традиционного обучения. Например, игра "Демократия", разработанная известным американским социологом и педагогом Дж. Коулменом, готовит школьников к пониманию и участию в государственных институтах страны, игра "Гуманус" ставит старшеклассников в "реально переживаемые" условия возможной "будущей Вселенской катастрофы", а игра "У озера" отражает проблемы экологии.

Какова же основная характерная черта дидактической игры? Она кроется в ее специфике, сочетании особенностей игры (правила, соревнования, игроки, эмоции) с чертами имитационной модели, необходимой для решения познавательных задач, для обучения конкретным умениям и навыкам.

Бурное развитие игрового метода привело к многообразию его дидактического воплощения. В литературе появляется описание педагогических игр, игр-упражнений, ролевых, дидактических и т.д. Согласно определению Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской, «педагогическая игра – это имитация реальной деятельности учителя в тех или иных искусственно воссозданных педагогических ситуациях". Педагогическая игра характеризуется следующими признаками:

- имитация реального процесса взаимодействия педагога, воспитателя, воспитанников;

- распределение ролей между участниками игры;

- различие интересов у участников игры;

- наличие конфликтной ситуации в игре;

- привязка моделируемых в игре событий к определённым моментам времени;

- наличие разветвлений системы оценок индивидуальной и групповой деятельности участников игры.

В педагогических играх используется индивидуальное и групповое исполнение ролей. В игру включают викторины, лотереи, розыгрыши, романтическое начало. Используются различные игровые приёмы: конкурс-молния, блиц-интервью, контр-дебаты, игровой монолог, игровые атрибуты (эмблемы, флажки, цветные жетоны, головные уборы-символы, шевроны, призовые майки и т.д.) для того, чтобы создать эмоциональную занимательность и стимулировать активность ребят, увлечь их необычной игровой деятельностью.

Различие интересов в игре достигается за счёт полярных позиций, заложенных, запрограммированных в многоролевой игровой системе. Кроме этого, каждый школьник, принимающий на себя ту или иную роль, окрашивает её в зависимости от своих личных качеств. Конфликтная ситуация, запланированная в игре, также принимает личную окраску, т.е. школьник, увлекаясь игрой, искренне проявляет свои взгляды, убеждения, темперамент. Отнесение имитируемых событий в игре к конкретным моментам времени позволяет учитывать реальные условия деятельности людей, облегчает школьникам проникновение в игровую ситуацию, исполнение ролей.

Игра – это соревнование, его дух в педагогических играх достигается за счёт разветвленной системы оценки деятельности участников игры, позволяющей увидеть основные аспекты игровой деятельности школьников. Необходимо поощрять игровые подгруппы, раньше всех справившиеся с заданием, принявшие верное коллективное решение. Необходимо учитывать индивидуальное мнение школьников, однако следует подчёркивать, что при подведении итогов будет учитываться коллективное решение, т.к. школьник должен не только знать, но и уметь убедить своих сверстников, уметь отстаивать свои взгляды и позиции. Преимущество предлагаемых игр в том, что для участия в них не требуется никаких репетиций, поэтому не теряется новизна предстоящей игровой деятельности, что является несомненным источником постоянного интереса школьников к событиям в игре.

Виды игровой деятельности

1. Спортивная, способствующая развитию физических, интеллектуальных сил человека,

2. Ролевая, воспроизводящая действия других людей, животных, машин и т. п.

3. Художественная, передающая образ„явление природы, настроение и пр.

4. Дидактическая, формирующая заданные умения и навыки, углубляющие знания.

5. Деловая, воссоздающая предметное и социальное содержание профессиональной деятельности. моделирующая систему отношений, характерных для определенного вида деятельности.

6. Военная, прогнозирующая ход сражения.

Игротехник — это специалист (преподаватель), разрабатываю­щий игровые сценарии или блок-структуры игр, инструкции для I их подготовки, проведения и анализа; собственно организатор игрового процесса и интерактивного взаимодействия участников игрового процесса, а также специалист по экспертной оценке и организации обратной связи — рефлексии и дебрифингу.

Импровизация педагогическая – деятельность учителя, воспитателя, осуществляемая в ходе педагогического общения, без предварительного осмысления, обдумывания. Целью И.П. является нахождение нового решения в конкретных условиях обучения и воспитания. Сущность И.П. составляет быстрое и гибкое реагирование на возникающие педагогические задачи. Обучение И.П. может осуществляться двумя путями: через вкрапление элементов И.П. в ход преподавания учебных дисциплин и обучение приёмам И.П.; второй путь – специальный тренинг, который включает изучение структуры процесса И.П., групповое составление педагогических задач и их импровизированный показ и т.д.; специальные упражнения для развития педагогического мастерства с акцентом на совершенствование речи, внимания, воображения.

И.П. – нахождение учителем неожиданного пед. решения в ходе урока или общения и практические мгновенное его воплощение. Процесс И.П. состоит из четырёх этапов, которые представляют собой по сути в сжатом виде все стадии творческого процесса. Первый этап – пед. озарение. В ходе урока или воспитательного мероприятия в ответ на реплику, вопрос, поступок или при объяснении нового материала учитель получает толчок, импульс изнутри, происходит вспышка, озаряющая новую, необычную мысль, идею. Второй этап – мгновенное осмысление пед. идеи и моментальный выбор пути её реализации. Если рождение идеи возникает интуитивно, то путь её воплощения выбирается интуитивно-логически. Третий этап – публичное воплощение, или реализация пед. идеи. Этот этап становится центральным, от него зависит эффективность И.П. Четвёртый этап – осмысление, т.е. мгновенный анализ процесса воплощения пед. идей и решение о продолжении И.П. или переходе к запланированным ранее действиям. И.П. позволяет совершенствовать пед. технику, гибко реагировать на возникающие задачи.

Индивидуальность – совокупность и целостность неповторимых черт отдельного человека, его уникальность, своеобразие. отличие от других людей.

Самость – ядро и внутренняя основа индивидуальности, сфера Я, тех элементов сознания и подсознания, которые помогают его самоидентификации. Индивидуализм можно определить как принцип поведения, ориентированный на защиту индивидуальности и самости (Я), соединяющий общечеловеческие моральные нормы и индивидуальное стремление к самореализации.

Следует различать понятия индивидуальность, личности и индивида.

Личность – совокупность черт, сформированных в процессе социализации (приобретения и построения собственного социального опыта, освоения социальных ролей, нахождения собственного социального места в обществе и т.д.). Индивид – отдельная особь, представитель человеческого рода в целом.

Инициатива (лат. initiare – начинать) – проявление творчества в деятельности, внутреннее побуждение к её новым формам. Синоним – предприимчивость.

И. – почин, внутреннее побуждение к новым формам деятельности, руководящая роль в каком-нибудь действии. И. Представляет собой разновидность общественной активности, социального творчества, предпринимаемого лицом или группой. И. выражается в добровольной деятельности (на благо общества, в личных интересах), в творческом отношении к труду и сложившимся способам поведения (обычаям, нравам, традициям) (А.Н. Корабельников).

И. – способность человека к самостоятельному поиску задач, проблем, новых способов действий (рождается внутри самого инициатора и зависит целиком от его способностей). Одно из проявлений предвидения. Это свободная, отвечающая потребностям субъекта форма самовыражения, побудительный аспект деятельности, общения, познания. Одновременно И. репрезентирует личность в социально-психологическом, межличностном пространстве.

Творческая инициатива – самостоятельный выход за пределы заданной ситуации, способ самоутверждения, самовыражения, самореализации в свободной, отвечающей потребностям субъекта форме, желание выразить и заявить о себе в деятельности, общении и познании.

Инновация педагогическая (нововведение) – 1) целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом. И.п. классифицируются по видам деятельности – педагогические, обеспечивающие пед. процесс; управленческие; по характеру вносимыхизменений – радикальные (основанные на принципиально новых идеях и подходах), комбинаторные (новое сочетание известных элементов) и модифицирующие (совершенствующиеся и дополняющие существующие образцы и формы); по масштабу вносимых изменений – локальные (независимые друг от друга изменения отдельных участков или компонентов), модульные (взаимосвязанные группы нескольких локальных И.п.), системные (полная реконструкция системы как целого); по масштабуиспользования – единичные и диффузные; по источнику возникновени я – внешние (за пределами образовательной системы), внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы); 2) процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы и т.п.); 3) поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление.

Инновационный прогностический характер управленияобразовательным учреждением – введение в управленческий цикл таких изменений, которые направлены на определение перспектив развития образовательной системы и её радикальное обновление: диагностика состояния проблемы и выявление проблемных полей, построение концепции преобразования проектирования, программирование деятельности, моделирование и коррекция модели, её адаптация и тиражирование результатов.

Инновационные процессы в системе образования – управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения пед. новшества.

Интерес – форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности, тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности. Удовлетворение И. не ведёт к его угасанию, а вызывает новые И., отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Различают непосредственный И., вызываемый привлекательностью объекта, и опосредованный И. к объекту как средству достижения целей деятельности. Устойчивость И. выражается в длительности его сохранения и интенсивности. В педагогике проблема И. у учащихся в учебно-воспитательном процессе способствует его гуманизации и продуктивности.

Интериоризация (от лат. interioris — внутренний) — пе­реход извне вовнутрь. В психологию понятие И. введено фр. со­циологом Э. Дюркгеймом, отождествляющим его с социализа­цией. И. — одно из основополагающих понятий культурно-исторической теории отечественного психолога Л. С. Выготского. По его мнению, всякая форма человеческой психики первона­чально складывается как внешняя, соц. форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем в результате И. становится компонентом психики отдельного ин­дивида. Особое место И. занимает в работах фр. психологов П. Жа­не, Ж. Пиаже.

Интуитивное решение – эвристический процесс, характеризуется быстротой формулирования гипотез и принятия решений. Это происходит в условиях субъективно или объективно неполной информации о сущности творческого потенциала, взаимодействия процессов, его развития и органически входя в присущую мышления учителя способность к экстраполяции (пополнения имеющейся и предвосхищения ещё неизвестной информации). Поэтому так велика роль данной фазы в исследуемом процессе. Качество интуитивного решения связано не только с приобретением конкретного опыта, но и общим уровнем развития личности учителя, осознанием целесообразности связь процесса.

Интуиция (от позднелат. Intuitio – пристально смотреть) – способность постижения истины путём непосредственного её усмотрения, минуя рефлексию. Близка таким состоянием, как вдохновение, духовное видение, откровение, и имеет истоки в бессознательном слое психике человека.

И. – способность постижения истины путём непосредственного её усмотрения без обоснования с помощью доказательства. В психологии И. рассматривается с точки зрения механизма ее возникновения в процессе решения творческой задачи. Решения по И. внешне выглядят как неожиданные, предшествующие логическим. Данные экспериментальных психологических исследований говорят о том, что интуитивное решение в виде внезапной догадки («Эврика!») приходит к тому, кто достаточно долго «бился» над логическим решением задачи, но «вдруг» какой-то побочный продукт его действия подсказал верный ответ. Факты говорят о том, что в недумающую голову И. не приходит. Именно об этом свидетельствуют легенды о яблоке, «подсказавшем» Ньютону закон всемирного тяготения, о ванне, позволившей Архимеду найти опосредованное решение мучившей его задачи, и др.

Таким образом, И. может быть результатом ранее приобретенного опыта и предшествующей мыслительной работы. Связь этого опыта с решаемой задачей до поры до времени не осознаётся индивидом. Только в тот момент, когда у него накопленный опыт связывается с его актуальной поисковой деятельностью, И. возникает.

Интуиция педагогическая – быстрое, одномоментное принятие учителем пед.решения, основанное не на развернутом осознанном анализе, а на предвидении дальнейшего развития ситуации. Совершенствуется на основе необходимых знаний и опыта. Наличие И.п. обусловливает способности учителя к пед. импровизации.

Инфантилизм – отставание в развитии, сохранение в организме и психике человека особенностей, присущих раннему возрасту. Выделяют физический, психический, социальный И., болезненный и неболезненный, гармонический и дисгармонический. Границы между ними прозрачны, нередко одно переходит в другое. Наиболее часто встречается гармонический И., при котором человек ведёт себя соответственно более младшему возрасту. Г.Е. Сухарева описала И. Дисгармонический, когда вместе с эмоционально-волевой незрелостью, отставанием в созревании эмоций имеет место выпячивание, преувеличение, односторонняя гипертрофия тех или иных свойств характера (вспыльчивость, слабоволие, склонность к фантазиям, вранью, выдумкам), резко нарушая социальную адаптацию.

Клуб – самостоятельная, самодеятельная организация, где педагогическое руководство сочетается с самоуправлением учащихся.

Коллективное творческое дело (КДД) – основополагающий элемент макаренковской коммунарской методики, которую адаптировал к условиям работы в обычных школах и внешкольных учреждениях педагог из Санкт-Петербурга И.П. Иванов. Организуется таким образом, чтобы предложенная воспитателем идея оказалась воспринятой детским коллективом как собственная; чтобы деятельность детей имела практическую направленность на благо собственного или др. коллективов, др. людей – имела гуманистическую и альтруистическую цель; чтобы все члены коллектива, на добровольных началах, с интересом и желанием включаясь в реализацию дела, могли раскрыть свои творческие возможности. Этапы: принятие идеи, выделение совета дела, творческое коллективное выполнение, коллективный анализ и оценка, принятие идеи нового дела.

Коммуникация – это связь, взаимодействие двух систем, в ходе которой от одной к другой предаётся сигнал, передающий информацию.

Общение как взаимодействие двух людей может осуществляться на трёх уровнях: когнитивном (познавательном), эмоциональном и поведенческом. Оно может иметь инструментальную направленность (на выполнение социально значимой задачи), а также личностную направленность (удовлетворение ли