Практическое применение

Колберг хотел видеть людей продвигающимися к наивысшим стадиям морального мышления. Совершенное общество должно состоять из индивидуумов, которые не только признают необходимость социального порядка (стадия 4), но могут ориентироваться на универсальные принципы, такие как справедливость и свобода (стадия 6) (Kohlberg, 1970).

Каким же образом можно способствовать нравственному развитию? Тьюриэл (Turiel, 1966) обнаружил, что, когда дети выслушивают моральные суждения взрослых, итоговые изменения оказываются незначительными. Именно такого результата мог бы ожидать Колберг, так как он полагал, что, если детям требуется реорганизовать свое мышление, они должны проявлять больше активности.

Поэтому Колберг вдохновил еще одного студента, Моше Блатта, на ведение групповых дискуссий, во время которых дети имели бы возможность активно разрешать нравственные проблемы (Blatt & Kohlberg, 1975). Блатт предлагал им нравственные дилеммы, которые ввергали шестиклассников в жаркие споры. Он старался, чтобы большую часть дискуссий дети вели самостоятельно, вмешиваясь только для того, чтобы подвести итог, что-то прояснить и иногда самому изложить какую-то точку зрения (р. 133). Он побуждал детей находить аргументы, которые соответствовали стадии, следующей за той, на которой находилось большинство учащихся. В общем, он попытался внедрить одну из основных идей Колберга, касающуюся того, как дети проходят через стадии. Они делают это, сталкиваясь со взглядами, которые подвергают испытанию их мышление и побуждают их находить более совершенные аргументы (Kohlberg et al., 1975).

Обычно Блатт начинал обсуждение, рассказывая историю о человеке по имени мистер Джонс, сын которого получил серьезную травму и который хотел поскорее доставить его в больницу. У мистера Джонса не было машины, поэтому он подошел к незнакомому человеку, рассказал ему о случившемся и попросил разрешения воспользоваться его машиной. Но незнакомец отказался это сделать, заявив, что у него назначена важная встреча. Тогда мистер Джонс завладел автомобилем силой. Затем Блатт спрашивал, должен ли был мистер Джонс поступать подобным образом?

В последующем обсуждении один ребенок, ученик А, высказал мысль, что у мистера Джонса была веская причина для того, чтобы взять автомобиль и что незнакомца могли бы обвинить в убийстве, если бы сын умер. Ученик Б указал, что незнакомец не нарушил никаких законов. Ученик А продолжал считать, что поведение незнакомца было так или иначе неправильным, хотя он теперь понимал, что с правовой точки зрения его нельзя признать таковым. Тем самым ученик А переживал своего рода конфликт. У него было чувство, что поведение незнакомца предосудительно, но он не мог выразить это чувство в словах, которые опровергли бы возражение. Ему требовалось глубже обдумать проблему.

В конце концов, Блатт подсказывал ему ответ. Поведение незнакомца, говорил Блатт, было неправильным не в правовом отношений, а в нравственном — оно не отвечало закону, установленному Богом (занятие проходило в религиозной воскресной школе). В этот момент Блатт становился авторитетной фигурой, наставляющей «правильной» точке зрения. Поступая подобным образом, он мог лишить ученика А возможности спонтанно сформулировать собственную позицию. Блатт поступил бы лучше, если бы задал вопрос или просто прояснил конфликт ученика (например, «Значит, в правовом отношении его нельзя считать неправильным, но ты по-прежнему чувствуешь, что оно в чем-то неправильно...»). В любом случае очевидно, что часть данной дискуссии оказалась весьма полезной для этого ученика.

Метод провоцирования когнитивного конфликта, использовавшийся Колбергом и Блаттом, служит примером модели уравновешивания Пиаже. Ребенок стоит на одной точке зрения, затем приходит в замешательство, столкнувшись с противоречащей информацией, и, наконец, преодолевает замешательство, формируя более совершенную и всеобъемлющую позицию. Этот метод также схож с диалектическим процессом обучения, применявшимся Сократом. Ученики излагают свой взгляд, наставник задает вопросы, которые помогают им увидеть изъяны в своих взглядах, и тем самым побуждает их сформулировать более совершенную позицию.

В первом эксперименте Блатта ученики (шестиклассники) участвовали в 12 групповых дискуссиях, проводившихся еженедельно. Блатт обнаружил, что через 12 недель более половины учеников продвинулись вперед на одну полную стадию. Блатт и другие исследователи пытались повторить эти результаты, иногда используя иные возрастные группы и более продолжительные серии занятий. Как часто бывает в повторных экспериментах, результаты были не слишком успешными; поступательные изменения оказались менее значительными — обычно ученики продвигались на одну треть стадии или менее. Тем не менее в целом представляется, что обсуждения в классе по методу Сократа, проводимые в течение нескольких месяцев, могут вызвать изменения, которые, какими бы малыми они ни были, заметно превосходят изменения, обнаруживаемые в контрольных группах, с которыми эти эксперименты не проводятся (Rest, 1983).

Одним из побочных открытий Блатта было то, что наибольшего прогресса добивались те ученики, у которых обсуждения, по их словам, вызывали наибольший «интерес». Этот результат согласуется с теорией Пиаже. Дети развиваются не потому, что их формируют внешние подкрепления, а потому, что пробуждается их любознательность. У них вызывает интерес информация, которая не вполне соответствует имеющимся у них когнитивным структурам, и тем самым появляется мотивация пересмотреть свое представление. Другие исследователи (Berkowitz & Gibbs, 1985) изучали реальные диалоги, чтобы проверить, не продвигаются ли более всего вперед те дети, которые сталкиваются с наибольшими трудностями и участвуют в напряженных спорах на нравственные темы. Пока данные показывают, что именно так все и происходит.

Хотя Колберг был приверженцем когнитивно-конфликтной модели изменения, он разработал и другую стратегию — основание справедливых сообществ (just community). В данном случае в фокусе внимания оказываются не индивидуумы, а группы. Колберг и ряд его коллег (Power & Reimer, 1979) организовали особую группу, состоявшую примерно из 120 учащихся средней школы, и предложили им функционировать на демократических началах и рассматривать себя в качестве единого коллектива. Сначала коллективные чувства проявлялись в незначительной степени. Доминирующая нравственная ориентация группы соответствовала стадии 2; она подходила к таким проблемам, как воровство, как к чисто индивидуальным. Если у мальчика что-то крали, тем хуже для него. Однако спустя год нормы группы стали соответствовать стадии 3; учащиеся теперь рассматривали воровство как коллективный вопрос, что отражало степень доверия и заботы в группе. В результате, воровство и другие поведенческие проблемы резко пошли на убыль, и учащиеся начали оказывать друг другу разностороннюю помощь. Аналогичные проекты принесли схожие результаты (Power, Higgins & Kohlberg, 1989).

Стратегия создания «справедливых сообществ» вызвала недоверие у ряда последователей Колберга. Хотя учащихся побуждали участвовать в принятии большого количества демократических решений, взрослые, принимавшие участие в программе, активно заявляли собственную позицию. Когда в ней участвовал Колберг, он самым решительным образом убеждал учащихся сформировать настоящий коллектив. Поэтому Раймер, Паолитто и Херш (Reimer, Paolitto & Hersh, 1983) поставили вопрос о том, не прибегают ли в данном случае взрослые к внушению. После обсуждения этого вопроса с Колбергом, они, по-видимому, удостоверились в том, что Колберг не отказался от своей верности взгляду, что учащиеся должны думать самостоятельно (р. 251), но, я полагаю, что все же остаются основания для определенного беспокойства. В последние годы жизни Колберг мог несколько изменить своей основополагающей преданности независимому мышлению.

Хотя в фокусе стратегии формирования «справедливых сообществ» находятся нравственные ориентации групп, исследователей интересует, вызывают ли эти программы изменения у каждого отдельного участника и если вызывают, то в какой степени. Пауэр и его коллеги (Power et al, 1989) обнаружили, что прогресс в моральных суждениях учащихся, которые участвовали в программах в течение 2 или 3 лет, оценивался более высоко в сравнении с подобными учащимися из обычных средних школ, но их успехи были по-прежнему скромными. Большинство переходили со стадии 2 на стадию 3. Исследователи советуют тем, кто хочет способствовать прежде всего нравственному развитию индивидуумов, сосредоточиться на обсуждениях в классе гипотетических нравственных дилемм. Подобное вмешательство является более простым, нежели попытки изменить целую группу.

Оценка

Колберг, последователь Пиаже, предложил новую, более детализированную последовательность стадий развития морального мышления. В сущности, Пиаже выявил две стадии морального мышления, из которых вторая проявляется в ранней юности; Колберг обнаружил дополнительные стадии, раскрытие которых продолжается в юности и зрелости. Он предположил, что некоторые люди даже достигают постконвенционального уровня морального мышления, на котором они более не принимают собственное общество как данность, а глубоко и независимо размышляют о том, каким должно быть совершенное общество.

Гипотеза о постконвенциональной морали необычна для социальных наук. Возможно, чтобы предложить нечто подобное, требовалось быть теоретиком когнитивного развития. Хотя большинство представителей социальных наук находятся под впечатлением того, как общественные системы формируют и оттачивают мышление детей, на теоретиков когнитивного развития большее впечатление производит способность мыслить независимо. Если дети достаточно часто предаются независимому мышлению, предположил Колберг, они в конце концов начнут формулировать концепции прав, ценностей и принципов, сообразуясь с которыми будут оценивать существующий социальный порядок.

Теория Колберга вызвала резкую критику. Мы уже обсуждали феминистские обвинения Гиллиган. Другие выразили неудовольствие понятием постконвенциональной морали. Хоган (Hogan, 1973, 1975) полагает, что опасно, если люди будут ставить собственные принципы выше общества и закона. Возможно, что многие психологи реагируют на теорию Колберга таким же образом (не высказываясь о ней столь открыто), и эта реакция стоит за многочисленными спорами о научных заслугах его исследований.

Другие доказывают, что стадии Колберга отличаются культурной тенденциозностью. Симпсон (Simpson, 1974) говорит, что Колберг разработал модель стадий, основанную на западной, рационально-философской традиции, а затем перенес эту модель на незападные культуры, не приняв во внимание того, насколько отличаются их нравственные ориентиры.

Так, Тронто (Tronto, 1987) отмечает, что туземным обществам могут быть присущи нравственные ориентации, больше напоминающие те, которые, согласно Гиллиган, свойственны западным женщинам. Коренное население обеих Америк, а также западно-африканские общества и, возможно, афро-американские субкультуры, акцентируют внимание на взаимозависимости людей и рассматривают личность как продолжение социума. Действительно, коренные американцы были поражены отсутствием у белых людей чувства заботы и общности не только по отношению к другим людям, но и к прочим одушевленным и неодушевленным существам. Возможно, что туземные общества, которые останавливаются на стадии 3 в последовательности Колберга, формируют более совершенные нравственные принципы, основанные на гармонии и взаимосвязанности со всем мирозданием. (Прекрасные описания подобного мышления см. в: McLuhan T. С. The Way of the Earth, 1994.)

Тем не менее мы не должны недооценивать кантианскую философскую традицию, в которой работал Колберг. Как утверждает Броутон (Broughton, 1983), подобное нравственное отношение к справедливости вдохновляло людей на борьбу с репрессивной государственной властью, к которой другие этические ориентации, по-видимому, менее готовы. Представляется, что этика заботы Гиллиган фокусирует внимание на межличностных отношениях повседневной жизни, а не на могущественных правовых системах, которым Ганди и Мартин Лютер Кинг бросили вызов во имя высших принципов. А Колберг показал нам, как дети, за счет собственного мышления, могут прокладывать себе путь к подобным принципиальным позициям. Конечно, немногие будут заниматься нравственными вопросами столь долго и упорно, что начнут размышлять о них в духе Сократа, Канта, Ганди и Кинга. Но стадии Колберга дают нам вдохновляющую картину того, куда может вести нравственное развитие.