ВВЕДЕНИЕ. Сегодня перед нашим государством стоит задача дальнейшего успешного эволюционного развития всех социально-экономических и политических сфер деятельности

О.М. ЖЕЛЕЗНЯКОВА

 

Посвящаю

сыну Дмитрию

и внучке Софии

Сегодня перед нашим государством стоит задача дальнейшего успешного эволюционного развития всех социально-экономических и политических сфер деятельности, к числу которых относится образование и педагогика как наука, обеспечивающая образовательные процессы. С целью решения этой архиважной задачи необходимо, прежде всего, сделать правильный выбор пути, по которому будет осуществляться успешное эволюционное, не революционное, развитие.

Анализ теории и практики образования показывает, что традиционно выделяютя две противоположные тенденции процесса развития, которые устойчиво противостоят друг другу. Одна выражается в отказе от всего «старого» как неперспективного и вредного. Другая тенденция выражается в реанимировании и дальнейшем развитии так называемого «старого», ранее существовавшего. Противоборство этих полярных и противоречивых тенденций приводит, по существу, к приоритету одной из них. Как указывает П.А. Сорокин, истиной является доминирующая в данный исторический момент времени компонента. В результате этого все умонастроения человеческого общества, особенно в отношении того, что считать истинным или ложным, знанием или невежеством, ориентированы на эту доминанту. При этом образование и школьные программы различаются в соответствии с доминирующей истиной, принятой данной культурой и обществом. Итак, поскольку общественное сознание, в том числе и педагогическое, стремилось и до сих пор стремится преодолевать возникающие во всех сферах человеческой жизнедеятельности проблемы, оставаясь в рамках линейного одномерного мышления, выбирая решающую доминанту (или-или), то вследствии этого в педагогическом знании и практике в подавляющем большинстве наблюдается смена одних доминант на другие. Например, знаниевый интеллект изменяется на критический, естественно-научное содержание образования – на гуманитарное, авторитаризм – на демократизм и гуманизм, общее полное образование – на профильное и т.д. Такая смена парадигм указывает на то, что классическая педагогика (основными характеристиками которой являются приоритет обязательности общего полного образования, естественнонаучного знания, жестких образовательных стандартов) стремительно вытесняется неклассической педагогикой, педагогикой свободного, личностно значимого, гуманистического и гуманитаристического воспитания и обучения.

Обозначился некий парадокс, характерный для кризисных периодов общественного развития, выраженный в том, что те, кто защищает классическую педагогическую науку, выглядят консерваторами, а реформаторы традиционный (классический) подход к педагогической науке чаще всего игнорируют. Педагоги, понимающие значение традиционной педагогической теории для обновления образования, оказались перед нелегким выбором: отстаивая классическую педагогику, они как бы выступают против нового, а смыкаться с новаторами на деле означало выступать против нее. Сегодня борьба между старым и новым в научно-педагогическом знании обостряется. В связи с этим назрела настоятельная необходимость основательного пересмотра всех основ педагогики и образования как такового
(И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.).

На фоне доминирующей сегодня в теории образования гуманистической парадигмы остается неразрешенным целый ряд противоречий различного уровня – философского, междисциплинарного, предметного, практического, личностного.

К противоречиям теоретико-методологического уровня педагогического знания относится противоречие между потребностью осмыслить ретроспекцию и перспективу развития целостного педагогического знания и отсутствием методологического инструментария такого осмысления.

На междисциплинарном уровне это противоречие между фундаментализацией знания и одновременным стремлением к его утилитарности и прагматичности; между такими категориями научного знания (в том числе и педагогического), как единичное и целостное; между процессами анализа и синтеза, имеющими место как в теории, так и в практике образования; между консерватизмом и инновационностью в образовательных процессах и др.

На предметном уровне – противоречие парадигмальных основ педагогического знания (между классической и неклассической парадигмой); противоречие принципов образовательного процесса (между несоответствием принципов и их содержания реальной педагогической практике); противоречие целей (между личностно значимыми и общественными целями образования); противоречие содержания образования (между формальным и материальным образованием, между предоставляемым стандартом и личностно востребованным содержанием образования, между естественнонаучной и гуманитарной составляющей в содержании образования); противоречие методов и форм (между информационной репродуктивностью, носителем которой является учитель, и развивающей продуктивностью, носителем которой является ученик; между необходимостью индивидуального обучения и групповым обучением, выраженным в классно-урочной системе; между самостоятельностью и несамостоятельностью учащихся в обучении).

На практическом уровне – противоречие между требованием реальной жизнедеятельности и уровнем подготовки нового поколения к ней; между потребностью общества в выпускнике с широкой профессиональной подготовкой (универсальный специалист), с одновременной потребностью его глубокой специализации (узкий специалист); между потребностями и стремлениями человека к единству универсализации и специализации и невозможностью достигнуть этого единства в рамках современной образовательной системы; между предоставленной человеку свободой выбора, понимания своих смыслообразующих жизненных установок и невозможностью их реализации в силу ограниченного, «рамочного» образовательного пространства.

Обобщение обозначенных выше частных противоречий позволило выделить как основное противоречие между потребностью современного общества в продуктивно и стабильно функционирующей и успешно развивающейся целостной теории и практике образования и отсутствием универсального и единого механизма, способного обеспечить эти процессы.

Попытки эффективно разрешить их в рамках одной (классической или неклассической) парадигмы, как показывает практика, не удается. Это происходит, прежде всего, потому, что, как указывает Г.Л. Тульчинский, самодостаточность одного подхода «чревата серьезными, если не катастрофическими, издержками...». Еще В. Белинский отмечал, что любая крайность есть сестра ограниченности.

Сегодня ученые констатируют, что «трехсотлетняя эпоха анализа или препарирования действительности прошла» (В.Г. Буданов). Это означает, возникла настоятельная необходимость целостного осмысления прошлого и настоящего, отраженного в научно-педагогическом знании, чтобы на этой основе определить и обеспечить эффективное эволюционное развитие будущего всего отечественного образования и образовательных процессов.

Целостное осмысление процессов развития образования и педагогической науки может быть осуществлено на основе интеграции, комплексности и т.п. и, в конечном итоге, на основе синтеза. Как указывают исследователи, именно синтез должен рассматриваться как магистральный путь любого развития, в том числе и развития научно-педагогического знания. В свое время на необходимость синтеза всего, что наработало человечество в различных сферах деятельности, обращали внимание В.И. Вернадский, Н.К. Рерих, К. Э Циолковский, А. Энштейн и др.

Сегодня процессы синтеза, объединения, интеграции и комплексности, как тенденции общественного, экономического, политического и иного развития заявляют о себе все чаще. В связи с этим необходимость научного изучения обоснования и прогнозирования результатов этих процессов очевидна. Проблемам синтеза посвящено множество исследований как философского так и общепредметного и частнопредметного плана. Но при этом нельзя не видеть, что синтез и сопутствующие его процессы (интеграция, комплексность и т.п.) рассматривались и до сих пор продолжают рассматриваться большинством исследователей в рамках линейной, одномерной парадигмы. Это приводит с научной точки зрения к искажению таких понятий как полнота и целостность явлений и процессов, а в практике – к процессам «пробуксовки», слабой эффективности и аморфности рассматривеаемых явлений и процессов, отсутсвия устойчивой и эффективной динамики их развития и саморазвития.

В XXI в. становятся все более очевидными тенденции не смены ценностных приоритетов, а их единства, интеграции и целостности, обеспечивающие стабильное эволюционное общественное развитие. Именно с этими процессами мы связываем феномен дополнительности. Феномен дополнительности, раскрытый в своей полноте и целостности, может стать тем механизмом, который обеспечит любые процессы объединения, синтеза, интеграции и т.п.

Исходя из выше изложенного целью исследования, основные результаты которого излагаются в данной книге, является разработка концептуальных основ дополнительности как методологического инструментария полноты и целостности системы научно-педагогического знания и образовательного процесса.

В результате достижения заявленной цели были решены следующие задачи:

· осуществлен ретроспективный и системный анализ научной литературы по проблеме исследования;

· выявлены философские и общенаучные основы феномена дополнительности;

· исследована динамика развития дополнительности в научном знании;

· разработаны концептуальные основы дополнительности в рамках которой: уточнена и расширена сущность понятия «дополнительность», выявлены механизмы дополнительности в контексте аналитико-синтетических и дифференциально-интегративных аспектов, разработана классификация типов дополнительности, обоснована иерархия типов дополнительности;

· на основе разработанной концепции дополнительности произведен анализ педагогических категорий, явлений и процессов с позиций полноты и целостности научно-педагогического знания;

· обоснована приоритетность системного типа дополнительности при рассмотрении основных категорий педагогического знания и компонентов образовательного процесса;

· продемонстрированы возможности использования дополнительности на технологическом (прикладном) уровне педагогического знания;

· на основе предложенной концепции разработана дифференциально-интегративная система дополнительного педагогического образования, которая в единстве с базовым педагогическим образованием представляет адаптивную модель профессионального образования.

 

В книге обобщен длительный (более 15 лет) опыт практической и экспериментальной работы автора в качестве декана факультета дополнительных педагогических профессий и преподавателя кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета, преподавателя кафедры педагогики высшей школы и социальной работы Ульяновского государственного университета, курсов повышения квалификации Ульяновского государственного технического универерситета и Ульяновского института повышения квалификации педагогических кадров.

Автор благодарен всем, кто оказал поддержку, кто понял и принял основные идеи и выводы, согласно которым можно увидеть новую картину полноты и целостности научно-педагогического знания. Это, прежде всего, С.Д. Поляков, Л.М. Лузина, Н.Н. Никитина, Н.Л. Селиванова, Н.И. Вьюнова, И.А. Колесникова, Е.П. Белозерцев.