Студопедия — ОБРАЗОВАНИЯ
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ОБРАЗОВАНИЯ






 

Сегодня становиться ясно, что все содержание образования строится на основе дополнительности. Достаточно взглянуть на историю развития содержания образования.

Н.А. Морозова, рассматривая категорию «дополнительность» в контексте «вводимых дисциплин», на основе анализа работ по истории педагогики и образования (408, с. 30–40), отмечает, что содержание образования в первобытном обществе носило не сформированный и не регламентированный характер. Оно отражало весь накопленный опыт жизнедеятельности человека, и имел лишь тенденцию разделения по половому признаку. Программа подготовки к инициации (посвящение во взрослые) для мальчиков включала усвоение знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу, воину и т.д., программа для девочек – обучение ведению домашнего хозяйства. При этом содержание образования, если так можно выразиться, в этот период носило минимальный характер. Первые школы, созданные в эпоху древнейших цивилизаций Востока, зарождение которых относится к 5 тысячелетию до нашей эры, и имевшие своим содержанием вначале лишь письмо и чтение, к III-II тыс. до нашей эры значительно расширилось. Так, например, как отмечают исследователи, в Месопотамии в это время в школах «наряду с чтением и письмом на двух языках: шумерском и аккадском преподавались история, география, геология, ботаника, математика, зоология, медицина, право и делопроизводство, а также музыка, пение и литература. В жреческих школах еще вводились танцы, упражнения литературного характера. С дальнейшим развитием хозяйства и культуры, процесса разделения труда в школах усложнялась программа обучения, и преимущество получала специализации. Образование становится достоянием не только знатных юношей и духовенства. Появляются школы для знатных девушек. Их обучали письму, истории, математике. Они получали сведения по религиозным вопросам (186; 283). Те же процессы мы наблюдаем в Древней Индии, Древнем Китае, Древнем Египте. Расчленение знаний на предметы, отражает начало эпохи анализа как доминанты над синтезом. Причем в разных странах спектр изучаемых дисциплин был различен, при этом не всегда было понятно, почему именно эти дисциплины надо было изучать. Исходя из материалов, предоставленных в монографии Морозовой Н.А., становится ясно, что на первой ступени образования обязательным набором дисциплин являлись письмо, чтение, счет. Необязательными были музыка, пение, танцы. Возникает вопрос, каков критерий этого отбора? Почему одни обязательные, другие нет? Четкого ответа на такого рода вопросы относительно любого содержания образования, к сожалению, нет. Остается предположить, что одни дисциплины обязательны в силу их роли в жизнеобеспечении человека, т.е. без них было невозможно существовать в развивающемся экономическом и социальном пространстве, другие – необязательны, поскольку без них можно было существовать, и в силу этого видимо они считались дополнительными. Проблема отбора содержания образования не нова и в большинстве своем долгое время решалась умозрительно. В классовом обществе эта проблема решалась на основе предназначения или «запрограммированного» функционирования: бедным – необходимый минимум для обслуживания, богатым и состоятельным – многообразный спектр всех областей знаний, отражающий накопленный социальный опыт для управления и дальнейшего развития всех сфер жизнедеятельности.

В Англии, выдвинутые философом и социологом Гербартом Спенсером в качестве критерия содержания образования выступали основные (выделено нами. – О.Ж.) виды деятельности:

1. Деятельность, непосредственно служащая личному самосохранению (анатомия, физиология, гигиена).

2. Деятельность, косвенно служащая личному самосохранению индивидуума (добывание средств к существованию).

3. Деятельность по сохранению рода (физиология, психология, педагогика).

4. Деятельность, направленная на выполнение социальных обязанностей (история).

5. Деятельность на досуге (художественное воспитание, знакомство с литературой и т.п.).

Н.А. Морозова, анализируя данную классификацию, делает неожиданный вывод: все дисциплины делятся на базовые, дополнительные и досуговые в современной их интерпретации (408, с. 63). Нам представляется данный вывод необоснованным даже в силу того обстоятельства, что сам
Г. Спенсер считал все названные им виды деятельности основными.

Просветитель Петровской эпохи В.Н. Татищев классифицировал науки по степени их полезности или вредности. Он выделял:

1. Нужные – телесные (воспитание «спокойности телесной», воздержания, довольствоваться малым); душевные (воспитание спокойности души, душевного покоя).

2. Полезные – грамматика, риторика, иностранные языки, арифметика, география, история, ботаника, химия.

3. Щегольские или увеселяющие – стихотворство (поэзия), музыка, танцы, вольтижировка, живопись.

4. Любопытные – астрология, физигномия или «лицезнание», хиромантия, алхимия.

5. Вредные – аэромантия, пиромантия, гидромантия, геомантия.

Данная классификация в отличие от классификации Спенсера позволяет предположить, что базовое образование, как нужное, необходимое – это, прежде всего, воспитание, нежели обучение. Воспитание духовного и телесного как приоритет над обучением. Это первый вывод. Во-вторых, что касается обучения, то основными предметами надо считать предметы полезного толка. Все остальные по логике являются дополнительными.

Между тем, нам представляется, что степень полезности нужно выводить не из внешних условий, а из внутренней потребности человека в чем-либо. Другими словами, надо понимать, что, выделяя базовое и дополнительное содержание образования необходимо учитывать то обстоятельство, что оно должно соотноситься, прежде всего, с личностью, человеком, который получает это образование. Поэтому неизвестно, что для конкретного, отдельно взятого человека является базовым, а что дополнительным.

Человек, являясь целостной сущностью, рассматривает образование как средство собственного развития и средство обеспечения полноты и целостности образовательной траектории, как условий своей личностной полноты и целостности. Первый, кто понял эту особенность отбора содержания образования, был М.В. Ломоносов, который ратовал за единое многомерное образовательное пространство, объединяющее все его составляющие в единое целое на основе синтеза классического, естественно-научного и реального образования. С нашей точки зрения это системная дополнительность.

Рассматривая проблему отбора содержания образования, необходимо отметить, что сегодня к сожалению нет четкого представления о том, чему учить. Одни говорят, что всему, что наработано человечеством и человеческой цивилизацией. Другие – только тому, что является лучшей частью человеческого наследия (Э. Фромм). Третьи предлагают изучать то, что одухотворяет и питает душу (Ш.А. Амонашвили). Четвертые, напротив, считают, что это обман, скрывающий унаследованное душой и телом плебейство (Ф. Ницше). Пятые утверждают, что надо давать только то, что необходимо отдельному человеку. Исходя из конкретики персонального бытия, содержание образования должно быть таким, чтобы иметь возможность оборачивать его «на себя» (И. Колесникова) и т.д.

Идея изучения основ всех наук, отражающая полноту и целостность содержания образования на рубеже XX–XXI вв. претерпевает катастрофический провал. Это происходит потому, что расширяющийся объем информации провоцирует возникновение новых дисциплин, освоение которых при традиционной организации процесса обучения, в котором доминируют репродуктивные методы обучения, не представляется возможным. Выделив в качестве основополагающего тезис об ограниченных человеческих возможностях, было предложено заменить идею полной информатизации (информированности) на идею развития учащихся. В связи с этим начали пересматриваться программы с целью сокращения содержания образования. Но такая ситуация длилась недолго, и с возникновением гуманистической парадигмы содержание образования начало «разбухать» за счет внедрения предметов гуманитарной направленности, ориентированной на развитие социальных качеств личности. Произошел перегруз содержания образования, который разрешили путем вывода из стен общеобразовательной школы той части содержания образования, которая ориентирована на физиологическое и психологическое развитие ребенка. Создаются специальные школы по общему и специальному развитию и обучению, интенсивно развивается дополнительное образование и дополнительные услуги в рамках самих учебных заведений. Началась тенденция профилизации школ, главный принцип которой – ориентация на доминирование какого-либо сегмента содержания образования (в зависимости от профиля), причем все остальное является дополнительным, а, значит, и необязательным. Так, для «физиков» главное – наука или естественно-научное знание, для «лириков» – искусство или гуманитарное знание и т.д., такова в основном негласная стратегия отбора содержания образования.

Широко распространившаяся система профильного обучения в школе, несомненно, имеет позитивные основания. Она предоставляет учащимся возможность развивать свои склонности и способности, подготавливает к поступлению в определенное высшее учебное заведение и т.д. Но, в тоже время, она неизбежно влечет за собой диспропорцию в содержании образования: расширяя объем профильного содержания, неизбежно уменьшает долю непрофилирующего содержания материала, создавая иллюзию его вспомогательности, а то и необязательности. В рамках профильной подготовки позиция учащихся и их родителей а, нередко и учителей такова, что предметы, не входящие в состав выпускных и вступительных экзаменов, как бы не заслуживают внимания. Другими словами, если обучение строится лишь с ориентацией на выбранную будущую специальность или выбранный вуз, то ученик начинает, особенно в старших классах, очень узко и целенаправленно осваивать эту суммативную или интегративную дополнительность содержания образования. Хорошо это или плохо? Сами учащиеся и их родители видимо считают такое положение вполне удовлетворительным, если не считать больше. Зачем перегружать ребенка дисциплинами, не имеющими место в будущей специальности? Ответ, кажется, лежит на поверхности – не надо!!! Но вместе с тем заметим, что приоритетность какой-либо одной деятельности чревата серьезными проблемами в будущем и сказывается на дальнейшем развитии человека в целом и, в частности, на профессиональной деятельности.

Если обратиться к законам нейродинамики, являющимися психологическими основами процесса обучения, то становиться ясно, как ошибаются и дети, и родители, и поддерживающие их в этом учителя. Увлечение учащегося какой-либо предметной деятельностью, скажем математикой, это не только результат развития интереса к ней в процессе обучения, но и отражение левополушарной или правополушарной наследственной ориентации. Всем известно, что левое полушарие отвечает за абстрактно-логическое мышление, а правое за образно-гуманитарное мышление. Поэтому при вхождении учащегося в разнообразные учебно-предметные деятельности становится ясно, какой тип мышления у него преобладает. На протяжении всех лет обучения в школе учителя, родители и сам учащийся свыкаются с мыслью, что у него есть возможности усвоить только какую-либо одну предметную направленность, либо гуманитарную, либо естественно-научную, и видят свою главную задачу в развитии именно этой сферы предметной деятельности, пытаясь избегать или снисходительно относиться к неуспехам в противоположной сфере предметного знания и деятельности. Между тем из законов нейродинамики следует, что когда какой-то участок коры головного мозга возбуждается, а это происходит чаще и быстрее всего, если предлагаемая ученику предметная деятельность соответствует его доминирующему мышлению (лево или право полушарному), то другие участки коры головного мозга тормозятся в силу отрицательной индукции. И далее при частых, постоянных раздражениях одних участков коры головного мозга и столь же постоянных торможениях других происходит устойчивое распределение очагов возбуждения и торможения. Это значит, что если ученик систематически и целеустремленно занимается каким-то одним предметом (физикой или биологией), то на определенных участках коры головного мозга образуются устойчивые связи, постоянная готовность, легкая возбудимость. И обратный процесс. Если ученик постоянно игнорирует какой-либо предмет, систематически уходит от него, то в ответственных за эту сферу деятельности участках коры головного мозга происходит устойчивое торможение, выраженное в отставании, непонимании, отсутствием сообразительности, памяти и интереса. Результат: человек хорошо разбирается в одной предметной деятельности и считает себя не способным к иной. В этой ситуации кажется очевидным и разумным введение профильного обучения. Но это только на первый взгляд. Проблема же заключается в том, что если раньше образование не учитывало специфические особенности детей и всем предлагалась одна программа, без дифференциации, что очень плохо, то сегодня преобладает другая крайность. Все наше образование, идя за ребенком, развивая данное ему свыше (наследственное), сознательно способствует однобокости, одностронности как в общем образовании, так и в общем развитии.

Серьезного внимание в законах нейродинамики как психологической основы обучения заслуживает положение, согласно которому, чем больше очагов возбуждения в коре головного мозга, тем больше места для образования новых. Другими словами, возможности человека огромны, если не сказать больше, хотя, как известно, использует он всего лишь по разным данным от 5–15% своего потенциала. Это означает, что в принципе здоровый, нормальный ребенок в состоянии успешно учиться по всем предметам в рамках общеобразовательной школы как гуманитарным, так и естественным, но при условии, если будет постоянно включен в эти процессы, и не просто включен, а активно и заинтересованно.

Отсюда рождается проблема целостного развития личности, обучающейся в условиях интенсивной и деформированной профилизации наших школ. Аналогичная проблема высвечивается и в профессиональном образовании, ориентированном на узкую специализацию, что расценивается неоднозначно с точки зрения ее целесообразности и эффективности для будущей профессиональной деятельности.

Становиться ясно, что содержание образования будет оптимальным при соответствии таким характеристикам как целостность и полнота, которые обеспечиваются, прежде всего, процессами дополнительности как основополагающего инструмента целостности, полноты и элементности. Целостности по отношению к личности, полноты по отношению к содержанию, элементности, как необходимого условия полноты и целостности, исходящего из понимания сущности дополнительности.

Чтобы образование эффективно реализовывало главную функцию, выраженную в обеспечении полной и целостной, личностно-значимой траектории образования, само содержание образования должно быть, прежде всего, как полным, так и целостным.

Полное содержание образование – это такое содержание, которое строится на суммативной, интегративной, комплементарной дополнительностях и предполагает соответственно каждой из дополнительностей тот или иной многообразный или разнообразный спектр общечеловеческой сферы деятельности и социального опыта.

Целостное содержание образование – это такое содержание, которое строится на основе системной дополнительности, состоящей из трех предметных областей, одна из которых является объединяющим началом двух противоречивых областей знаний или предметных дисциплин. Например, физкультура, логика, этика – дисциплины, способствующие физическому совершенству, тренировки ума, нравственной чистоте, что отражает триаду «тело–ум–душа». В состав системной дополнительности содержания образования может входить и гегелевская дополнительность как самостоятельная дополнительность, состоящая из противоположных научных областей (например, гуманитарная и естественно-научная). Более того, гегелевская дополнительность может быть и системной, если ее рассматривать к контексте концепции личностного знания. Такое понимание отбора содержания образования особенно важно сегодня, когда анализ достиг такого уровня, что число дисциплин и областей знаний неумолимо возрастает и вступает в противоречие с возможностями и потребностями каждого конкретного человека в них.

Обратим внимание на то, что полнота и целостность могут быть как внешнего, так и внутреннего плана. Если рассматривать их с точки зрения внешнего, то возникает необходимость выделения двух видов дополнительности содержания образования. Это – стандартизированное и нестандартизированное содержание образования.

Стандартизированный вид дополнительности отражает все типы дополнительности в рамках обязательного. Стандартизированная дополнительность содержания образования отражает модель выпускника любого учебного заведения, показывающей какими знаниями, умениями и навыками он должен владеть и на каком уровне. В идеале, с точки зрения ее создателей, это целостная модель.

Нестандартизированный вид дополнительности – это содержание образования, которое выбирает сам человек и которое в рамках традиционных представлений называется дополнительным образованием.

Результатом целостности и полноты образовательной траектории на уровне личности конкретного человека может быть собственно стандартизированная дополнительность. Вместе с тем, это необходимое, но недостаточное условие полноты и целостности, поскольку далеко не всегда стандартизированная дополнительность содержания образования может перерасти в личностную целостность и полноту образовательной траектории. Чаще всего стандартизированная дополнительность обеспечивает целостное развитие человека при условии, если она отвечает его интересам и потребностям и является предельно необходимой. Понятно, что не для всех учащихся эта целостность является предельно необходимой и достаточной. В качестве компенсирующего механизма в таких ситуациях выступает нестандартизированная дополнительность. В зависимости от конкретной ситуации она может выступать как элемент другого какого-либо целостного стандартизированного содержания образования (анализ), входящий как необходимое дополнение для реализации целостности личности; как ряд дополнительных элементов из одной или из множества других целостных моделей содержания образования; или как необходимая целостность иной модели.

Таким образом, рассматривая дополнительность содержания образования, надо иметь в виду ее видообразование, выраженное в стандартизированной (предметной) и нестандартизированной (личностной) дополнительностями. Названия, безусловно, являются условными, поскольку в ряде случаев предметная дополнительность тоже может быть личностной. Действительно, если под стандартизированной дополнительностью содержания образования мы понимаем внешнюю предметно-ориентированную дополнительность, которая может быть как личностно-значимой, так и не быть таковой, то нестандартизированная дополнительность – представляет собой только личностно-значимую, вариативную, свободно определяющуюся, динамичную дополнительность содержания образования.

Если содержание базового образования отражает предметы одной направленности, скажем математической (геометрия, алгебра, математический анализ, начертательная геометрия и т.п.), то они будут рассматриваться нами как результат стандартизированной суммативной дополнительности.

Если же акцент делается только на одной предметной области, скажем, физико-математической направленности, а остальные предметы осваиваются в контексте выбранной профилизации или профессионализации: а) в условиях обязательности (базовое образование), то это стандартизированная комплементарная дополнительность; б) в условиях свободного вариативного выбора (дополнительное образование), то этонестандартизированная дополнительность, которая может проявляться во всех типах дополнительности.

Если в содержании базового образования в равной мере осваиваются различные предметные области, например, как физико-математическая, так и химико-биологическая, то это интегративная дополнительность. При различных условиях она может быть как стандартизированная, так и не стандартизированная.

Диалектическая или гегелевская дополнительность содержание образования, которая определяется единством противоположных предметных областей, таких как естественно-научная и гуманитарная, осваиваемых человеком в равной степени во взаимообратных связях и зависимостей, может быть как стандартизированной, так и нестандартизированной.

Если содержание образование состоит из трех равнозначных областей предметных знаний (например, естественно-научное, гуманитарное, эстетическое), которое осваивается личностью без доминирующего основания какого бы то ни было элемента, то это системная дополнительность, которая также при определенных условиях может быть как стандартизированной, так и нестандартизированной.

Итак, для первого уровня полноценного образования учащийся должен быть погружен в такое содержание образования, которое строится, прежде всего, на комплементарной и интегративной дополнительности. Эти типы дополнительности предполагают полный комплект дисциплин различной направленности, содержание которых должно быть контекстным по отношению к выбранной учащимся профилизации или специализации. Другими словами, если учащийся на основе личностной мотивации успешно постигает значимые для него в рамках профилизации и специализации учебные дисциплины, то для того, чтобы он успешно освоил и «дополнительные», их содержание должно быть переработано, переосмыслено и преподано учителями и преподавателями в контексте избранного профиля и профессии (контекстный подход).

Еще более полноценное образование реализуется, на наш взгляд, в рамках диалектической дополнительности содержания образования. Это образование должно быть предложено учащимся, у которых нет ярко выраженной полушарной доминанты и сохранен широкий познавательный и профессиональный интерес и которые в силу этого в равной степени могут успешно постигать как гуманитарные, так и естественно-научные дисциплины. Особенно надо обратить внимание на математику как яркого представителя рационального, естественно-научного и историю или литературу как представителей гуманитарного и эмоционального.

Но эффективнее всего функционирует системная дополнительность содержания образования, отражающая единство рационального, эмоционального, интуитивного. Но есть и другие триады. Так, по мнению О. Н. Козловой, в учебном процессе должно осуществляться единство кибернетического, синергетического и экологического подходов (287, с. 123–127). Такое единство, с точки зрения актуальности сегодняшних проблем и уровня развития всех сфер человеческой жизнедеятельности, представляется вполне объяснимым. Между тем данная системная дополнительность в большей мере ориентирует человека на внешнюю заданность, выраженную в осознании того, что мир с позиций научно-технологических достижений является крайне хрупким, если понимать процессы развития с точки зрения синергетических законов. Сохранение этого мира лежит в рамках понимания роли и значения экологической составляющей как основы жизненно-стабилизирующего равновесия.

На основании вышеизложенного видится целесообразным в рамках широко развернувшейся школьной профилизации выделить следующие виды классов в школе:

· классы полного (целостного) образования,

· классы широкого (образовательно) профиля,

· классы узкого(образовательного) профиля.

Классы полного образования должны создаваться для учащихся, способных к различным видам учебно-познавательной деятельности, обладающих общими умственными способностями, у которых нет ярко выраженной полушарной доминанты и которым собственно умственная деятельность, независимо от ее предмета, приносит удовлетворение (интеллектуально-побуждающая мотивация к учению). Содержание образования большинства дисциплин должно соответствовать базовому и продвинутому уровню, так, как это было в советской школе, выпускник которой мог иметь возможность поступать в любое учебное заведение как гуманитарного, так и не гуманитарного профиля. Именно такие выпускники могут быть и являются инициаторами и творцами новых интегративных направлений в науке, биоэнергетике, микроэлектронике, биопсихологии и т.п. и представляли и сегодня представляют цвет нации.

Здесь может возникнуть вопрос, а не будут ли учащиеся таких классов перегружены? Нам представляется, что нет, так как мыслительная деятельность – это их образ жизнедеятельности, если так можно выразиться, и, кроме того, как известно, от смены деятельности не устают, устают от плохо организованных видов деятельности. Еще раз подчеркнем, что гармония всех видов предметных деятельностей (научной, гуманитарной, эстетической) является условием реализации системной дополнительности содержания полноценного образования, направленного на целостное развитие личности.

Классы широкого (специального образовательного) профиля организуются для детей, которые имеют ярко выраженную профильную ориентацию: либо физико-математическую, либо химико-биологическую, либо гуманитарную и др. Понятно, что эти классы предназначены для такой категории учащихся, которые уже определились в предметных областях и отдают некоторым из них предпочтение, так как предполагают связать с ними свою дальнейшую профессиональную деятельность (перспективно-побуждающая мотивация). Условием целостного развития учащихся в этих классах является реализация противоположной гегелевской дополнительности содержания образования в рамках контекстного подхода.

Классы узкого профиля организуются для учащихся с низким уровнем обучаемости, которые склонны к таким сферам деятельности, где они имеют успех. Как правило именно успех может быть определяющим фактором будущей профессии. Примерами таких узких интересов и способностей могут быть интерес и способности к шитью, разным видам технического труда, спорту, живописи и т.п. Нам представляется, что обращение к этой категории детей заслуживает особого внимания. Дело в том, что в школе больше интереса со стороны учителей вызывают «сильные», одаренные и способные дети, воспринимаемые как отражение успешности самих учителей в их педагогической деятельности. Между тем успех педагогической деятельности заключается именно в поддержке и помощи в самоопределении и дальнейшей успешной самореализации детей, характеризующихся сильной педагогической запущенностью, семейным неблагополучием, замкнутостью, закомплексованностью и т.п.

Условием целостного развития учащихся этой категории является также реализация противоположной гегелевской дополнительности содержания образования в рамках контекстного подхода, который учитывает не только доминирующую область деятельности, но и уровень обученности и степень обучаемости.

Итак, предложенный нами подход к профилизации в школе способствует нивелированию «второсортности» каждого учащегося, подчеркивая способность каждого из них в чем-либо и поддерживая ее уже на уровне школьного образования. Для целостного развития каждого учащегося обучение в классах широкой и узкой профилизации должно строиться с учетом контекстности, в основе которой лежит приоритетная сфера предметной деятельности (профильность). В специализированных классах предметы, которые не «замотивированы» у учащихся на глубокое усвоение и считаются «ненужными», должны вестись опытными преподавателями, способными изменить этот ложный и опасный для растущего человека взгляд на образование, на самого себя, на возможность какого бы то ни было достижения и самореализации в будущем. Нам представляется, что все нападки на школу, на ее несостоятельность как учреждения образовательного типа происходят по причине удовлетворения учителем своих собственных амбиций, собственного интереса, а призвание школы все же заключается в том, чтобы решать проблемы учащегося, причем каждого как будущего гражданина нашей страны. Кроме того, настоящему педагогу – профессионалу работать с «неспособными» учащимися должно быть интересней и перспективней, потому что только настоящий учитель может добиться результатов в этом деле. Вот почему в школе Е.А. Ямбурга с наименее успешными учениками работают самые опытные учителя. К сожалению, во многих учебных заведениях наблюдается обратное. Безусловно, готовить в вуз способных учеников намного проще и результативнее для самоутверждения себя как профессионала, нежели работать со слабо успевающими и слабо обучающимися.

Для дифференциации детей предлагаем использовать ряд методов и приемов. Это анализ общей успеваемости по каждому предмету на протяжении всех лет до профильного обучения, отзывы учителей о тех или иных способностях своих учеников, информация родителей об увлечениях своих детей, общие наблюдения за ребенком в школе и школьной жизни, характеристика школьного психолога и т.д. т.п.

Данный подход не требует специальной разработки содержания образования. Оно ориентируется на базовый стандарт, его федеральный, региональный и школьный компоненты. Вся задача состоит в понимании сути дополнительности содержания образования с точки зрения его целостности, на основании чего комбинируется региональная и школьная компоненты как дополнение к базовому в зависимости от профилизации (полная, широкая, узкая).

Поддерживая профилизацию в школе как условие успешной дальнейшей профессиональной подготовки, надо отметить, что она (профессиональная подготовка) продолжает носить с одной стороны широкий абстрактный характер, с другой – узкоспециализированный, предметный характер. Причем эта тенденция неуклонно доминирует, стимулируя необязательность и незамотивированность на усвоение дисциплин, обеспечивающих общее развитие специалиста.

Известно, что высшие учебные заведения традиционно имеют ряд основных содержательно-деятельностных модулей: философский, общетеоретический, конкретно-теоретический, практический, социальный (126), которые, как показывают исследования, не гарантируют полного решения задач современного профессионального образования в силу отсутствия, прежде всего, ориентации содержания образования на конкретную индивидуальность. Конвенциональный характер этого содержания перестает удовлетворять условиям современности. Любая договоренность о том, каков должен быть стандарт образования по мировым, европейским, российским либо каким-нибудь другим меркам – в первую очередь, рассчитана на выполнение людьми определенных социальных функций, которые обеспечивают его жизненные потребности, но направлена отнюдь не на реализацию ими неповторимой человеческой сущности (288, с. 198).

И. Колесникова указывает, что цели и функции образования должны быть изменены таким образом, чтобы обеспечить достижение каждым человеком максимального (выделено нами. – О.Ж.) для него уровня познания, обеспечивающего качество образования и через него качество жизни конкретного человека. Это влечет за собой трансформирование содержания образования (там же).

Таким образом, при отборе содержания образования должно быть учтено два фактора: фактор социальный и фактор личностный. Здесь вычленяется противоречие, выраженное в диаде «личное – общественное». Единство личностного и социального определяет ту необходимую гармонию, при которой отдельно взятый конкретный человек, опираясь на свою индивидуальную глубинную сущность, реализуется в выполнении выбранных им социальных и профессиональных функций. Данное единство возможно лишь при условии учета образовательным стандартом как технократических, функциональных подходов, так и гуманитарных, личностно-значимых и смыслообразующих. Это значит, что стандарт образования должен означать некий ориентир, указывающий личности на минимальную меру образованности, которая необходима для того, «чтобы комфортно и осознанно занять нужную нишу в образовательной системе» (288, с. 198), а затем и профессиональную нишу. Под профессиональной «нишей» понимается статичная единица среды, представляющая определенное пространство возможностей, которое позволяет человеку удовлетворить свои минимальные профессиональные запросы и потребности в сфере профессионального образования. С нашей точки зрения, таких ниш в области профессионального образования может быть немного, но ровно столько, чтобы отражать все направления профессиональных видов деятельности, необходимых современной цивилизации.

Вместе с тем возникает вопрос, как это соотносится с тем обстоятельством, что сегодня как никогда интенсивно возникают все новые специальности. Взять хотя бы педагогические специальности. До недавнего времени в педагогических вузах функционировали несколько базовых факультетов, которые готовили учителей физики, математики, русского языка и литературы, химии и биологии, физкультуры, труда, иностранного языка. Сегодня же требуются учителя риторики, граждановедения, экологии, ритмики, валеологии, психологии, экономики и т.п. Какой выход может быть найден в этой ситуации? Для каждой новой специальности открывать новый факультет? Или вводить в уже имеющиеся основные факультеты смежные, «близлежащие» новые специальности? Это, безусловно, можно делать, но при этом человек вновь оказывается в ситуации жесткого выбора: или-или, который не дает ему при возникшей потребности возможность расширять поле профессионально-личностной деятельности. И в этом смысле мы имеем вновь тот образовательный стандарт, который стимулирует воспроизводство технократической, функциональной стороны человеческого существования, но не гуманитарной, личностно-ориентированной, ценностно-смысловой доминанты, которая в силу определенных закономерностей имеет тенденцию к изменению, дополнению, замещению и дальнейшему развитию.

Анализ содержания образовательных стандартов вообще и профессионально-педагогических в частности показывает, что основная задача современного педагогического образования парадоксальна, поскольку оно стремится сохранить для основной массы обучающихся тайну и держит ее в неведении относительно всей широты диапазона и глубины проблематики, стоящей перед современным учителем, призванным решать серьезнейшие задачи подготовки человека к жизни в новых условиях, созданных современной цивилизацией (288). Выпускник педагогического вуза, придя через пять лет в школу, с удивлением замечает, что возникли новые дисциплины, к ведению которых у него просто-напросто нет хорошей, а порой вообще никакой подготовки, хотя производственная необходимость, а порой и просто личностная заинтересованность в новых сферах профессиональной деятельности диктует потребность включаться в эти виды профессиональной деятельности.

По аналогии с профильными классами в специальных и высших учебных заведениях можно, исходя из содержания образования, выделить трансферные или интегративные факультеты или факультеты расширенного профессионального образования, факультеты базового профессионального образования, факультеты узкоспециализированного содержания образования.

В рамках современной системы образования эти проблемы могут быть решены с помощью дополнительного образования как для детей, так и для студентов. Другими словами, личностно-значимое содержание образования сегодня может быть расширено и расширяется за счет системы дополнительного образования, получившей широкое распространение, в рамках которой реализуются, прежде всего, нестандартизированная дополнительность всех типов, наиболее продуктивной из которых является системная.

Человек, поступая







Дата добавления: 2015-12-04; просмотров: 204. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Картограммы и картодиаграммы Картограммы и картодиаграммы применяются для изображения географической характеристики изучаемых явлений...

Практические расчеты на срез и смятие При изучении темы обратите внимание на основные расчетные предпосылки и условности расчета...

Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса...

Медицинская документация родильного дома Учетные формы родильного дома № 111/у Индивидуальная карта беременной и родильницы № 113/у Обменная карта родильного дома...

Основные разделы работы участкового врача-педиатра Ведущей фигурой в организации внебольничной помощи детям является участковый врач-педиатр детской городской поликлиники...

Ученые, внесшие большой вклад в развитие науки биологии Краткая история развития биологии. Чарльз Дарвин (1809 -1882)- основной труд « О происхождении видов путем естественного отбора или Сохранение благоприятствующих пород в борьбе за жизнь»...

Мотивационная сфера личности, ее структура. Потребности и мотивы. Потребности и мотивы, их роль в организации деятельности...

Классификация ИС по признаку структурированности задач Так как основное назначение ИС – автоматизировать информационные процессы для решения определенных задач, то одна из основных классификаций – это классификация ИС по степени структурированности задач...

Внешняя политика России 1894- 1917 гг. Внешнюю политику Николая II и первый период его царствования определяли, по меньшей мере три важных фактора...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.01 сек.) русская версия | украинская версия