На основе системной дополнительности

 

Теоретико-проблемные (продуктивные)	Информационно-репродуктивные (репродуктивные)	Инструктивно-конструктивные(практико-ориентированные)
Метод обучения	Форма реализации метода	Метод обучения	Форма реализации метода	Метод обучения	Форма реализации метода
проблемное изложение	лекция проблемного ха- рактера	объяснительниллюстрат. изложение	объяснит-иллюстр лекция	метод упражне- ний	сам. практ. работа
диалогическое изложение	лекция вдвоем	повествова- тельное изложение	рассказ	метод типичной ситуации	задание реродукт типа
персонифициро- ванное изложение	лекция пресс- конферен- ция	образно-ассоциативное изложение	лекция- визуали-зация	инструктаж	карты алгоритмы рецепты правила
теоретико-исследовательский метод	теор-е задание пробл-го хар-ра	чтение информацион- ных текстов	самост. работа с учебником	репродук- тивный диалог	беседа репродуктив-ного хар-ра
метод эвристического диалога	эвристич. беседа	иллюстратив- ный метод	плакат, схема,кар-тины, зарисовки и т.д.	лаборатор- но-пактичес- кий метод	лаборат. работа, практикум
методы развития творческих способностей (фокальных объектов, синектики, морфологического анализа, прямого и обратного мозгового штурма)	эвристич беседа, дискуссия, творческ. самост. раб., задание проблем, характера	демонстратив- ный метод.	модель, опытная установка уч. фильм и т.д.	метод вариатив- ной ситуации	задание вариативно-го типа
		метод контрольного изложения	лекция с ошибками	метод нестандар-тизирован-ной (творческой) ситуации	творческое задание

 

Выделяя теоретико-проблемные (продуктивные), информационно-репродуктивные (репродуктивные), инструктивно-конструктивные(практико-ориентированные) методы как триединство, мы полагаем, что инструктивно-конструктивные или практико-ориентированные методы являются третьим согласующим элементом двух противоположных (теоретико-проблемные – информационно-репродуктивные), которые в совокупности с инструктивно-конструктивными методами представляют, с нашей точки зрения, системную целостность.

Раскроем содержание этих методов, для чего используем модель, состоящую из следующих элементов:

· цель преподавателя, его деятельность и соответствующие средства;

· цель обучающегося, его деятельность с присущими ей средствами;

· механизм изменения личности;

· результат обучения (347).

К теоретико-проблемным (продуктивным) методам мы относимпроблемное изложение, диалогическое изложение, персонифицированное изложение, теоретико-исследовательский метод, метод эвристического диалога, методы развития творческих способностей (метод фокальных объектов, метод синектики, метод морфологического анализа, метод прямого и обратного мозгового штурма) (419, с. 119).

Цель педагога в рамках данных методов заключается в активном формировании познавательных способностей, опыта творческой мыслительной деятельности. Деятельность преподавателя в рамках данных противоречий, восприятии их как трудности, желания разрешить их (40), в силу этого данная деятельность направлена на активизацию мышления, образов и эмоциональную сферу человека. В качестве средствмогут быть использованы проблемные тексты, дополнительная литература, отражающая ряд точек зрения на один и тот же предмет, имеющиеся в той или иной науке парадоксы и противоречия, обращение к реальной жизни и соотнесение ее с научными фактами.

Цель обучающегося заключается в активном творческом познании теоретического материала, механизм которого соответствует научному исследованию, что предполагает осознанное осмысление учебного материала на уровне понятий, образов и эмоций. Следовательно, деятельностью ученика является выстраивание логики теоретического исследования – проблема, гипотеза, доказательства, вывод. Средства учащегося частично или полностью совпадают со средствами преподавателя.

Механизм изменения личности – наличие опыта творческой мыслительной деятельности, осознание этого опыта, сопровождаемое моральным удовлетворением, демонстрация умений выстраивать эту деятельность на уровне моделей и образов и, как следствие, готовность к творческому изменению и преобразованию культуры. Результат – наличие структур творческого мышления.

К информационно-репродуктивным методам мы относим:объяснительно-иллюстративное изложение, повествовательное изложение, образно-ассоциативное изложение, чтение информационных текстов, иллюстративный метод, демонстративный метод, метод контрольного изложения.

Цель педагога при использовании объяснительно-иллюстративных методов – сформировать определенный круг представлений о мире. Деятельность учителя заключается в организации восприятия, переработке и запоминании полученной информации с целью ее дальнейшего использования. Причем восприятие, организация и запоминание должно быть организовано так, чтобы учащийся одновременно мыслил и понятиями, и образами, и чувствами. Средствами успешного осуществления этой деятельности могут служить учебники, репродуктивные тексты, репродуктивно-информационные фильмы, плакаты, модели, макеты, схемы, пиктограммы, опорные конспекты и компакты и т.п.

Цель учащегося – осмыслить сущность изученного, свернуть ее (интериоризировать) в общие положения, запомнить, уметь объяснить и воспроизводить без существенных потерь.

Механизм изменения личности предполагает наличие у нее определенных представлений, положений, теорий, законов и т.п., осознание, владение ими как на уровне понятий, так и на уровне образов и чувств.

Результатом обучения является сформированность у учащихся круга знаний и представлений о мире, позволяющих ему ориентироваться в мире и быть готовым к осуществлению определенной деятельности.

Инструктивно-конструктивные методы:метод упражнений, метод типичной ситуации, инструктаж, репродуктивный диалог, лабораторно-практический метод, метод вариативной ситуации, метод нестандартизированной (творческой) ситуации.

Цель учителя заключается в формировании у учащихся умений и навыков, обращенность их на способы деятельности репродуктивного и продуктивного характера. Обучающая деятельность преподавателя заключается в инструктировании учащихся о способах какой-либо деятельности, показ образцов репродуктивной и исследовательской деятельности. Средствами могут служить письменные предписания, алгоритмы жесткого, вариативного и творческого характера, таблицы – инструкции, образцы деятельности.

Цель ученика – уметь выполнять определенный вид деятельности, предварительно овладев отдельными действиями и операциями. Познавательная деятельность обучающегося заключается в выполнении образцов действий, операций репродуктивного и продуктивного типа. В результате репродуцирования и продуцирования опыт осуществления способов деятельности становится у учащихся навыками и умениями. В качестве средств выступают различного уровня задания, ориентированные как на продуктивную, так и на репродуктивную деятельность, так называемые «пороговые задания».

Изменение личности заключается в способности учащихся воспроизводить (репродуктировать) существующую культуру и социальный опыт и участвовать (продуцировать) в творческом преобразовании культуры и социального опыта.

Результатом обучения здесь является овладение обучающимися разнообразными способами деятельности, обеспечивающими не только воспроизводство уже существующей культуры, но и творческое ее созидание.

Что касается логики использования этих групп методов, то она может быть различной. Наиболее распространенной является следующая логика: метод теоретико-проблемный сменяется методом информационно-репродуктивным и завершает процесс обучения инструктивно-конструктивный метод. Другими словами, вначале добыли знание под руководством учителя, например, через проблемную лекцию или через самостоятельную поисковую деятельность, организованную учителем и т.п., затем «отработали» ее воспроизведение, например, путем свертывания информации, составления плана, тезиса, компакта, и т.п., после чего применили на практике, т.е. «отработали» через конкретные пороговые репродуктивные и продуктивные задания учителя, через упражнения и т.п.

Есть и иной путь использования системной дополнительности методов, выраженный в логике «репродукция»–«продукция»–«практика», отражающей применение методов в следующей последовательности: информационно-репродуктивный, теоретико-проблемный – инструктивно-конструктивный. Целесообразность этой логики диктуется следующим. Известно, что на основе двух типов обучения, репродуктивного и продуктивного, выделяют и два типа познавательной деятельности и, как следствие, два рода информации: репродуцируемую и прогнозируемую. Репродуцированная информация усваивается учащимся в готовом виде чаще всего через такие источники, как книги, специальные тексты, дидактические материалы, отрабатывая которые ученик устно или письменно фиксирует поступающую информацию. Задача учителя – методически грамотно подобрать источники для самостоятельной отработки. Известно, что не любой учебный материал может быть использован для этого (210). Это первый шаг. Второй шаг заключается в переходе от репродуцируемой информации к прогнозируемой. Прогнозируемая информация – это учебный материал, который создается самим учеником на основе опережения его поступления, при этом ученик конструирует знания и пути их добывания в своем сознании. Для реализации второго шага учитель концентрирует внимание учащихся на проблемах, которые необходимо решить в процессе усвоения репродуцированной информации. Третий шаг – отработка выдвинутых проблем совместно с учителем. Далее – практическое использование полученных знаний. То есть, логика такая: информационно-репродуктивные методы, теоретико-продуктивные, инструктивно-конструктивные.

Предложенная нами классификация методов на основе системной дополнительности, в сущности, позволяет учителю не производить сложную и трудоемкую процедуру отбора целесообразных методов, т.е. не ставит учителя в ситуацию выбора или – или. Она дает возможность использовать и те, и другие в единстве на основе третьего элемента (в системной дополнительности). Выбор осуществляется не в общем, а в частных подходах. Другими словами, задача учителя по отбору методов обучения сильно упрощается, поскольку предусматривает одновременность их использования при условии оптимального выбора наиболее целесообразных методов или метода в каждой из обозначенных групп (продуктивный, репродуктивный, практический).

Следуя нашей логике рассмотрения компонентов образовательного (учебно-воспитательного) процесса, можно рассмотреть и методы воспитания. В результате можно убедиться в том, что и на уровне методов воспитания дополнительность проявляется во всех своих типах. Наиболее распространенной классификацией методов воспитания, отражающей целостный подход, является классификация Ю. Бабанского. Триединство методов формирования сознания, методов организации деятельности и методов стимулирования в определенной степени отражают системную дополнительность методов воспитания. Почему в определенной степени? Все дело в сложности взаимодействия таких компонентов, как сознание, поведение и эмоции. Сложность человеческого бытия выражается в противоречиях различного рода. Это может быть противоречия между сознанием и поведением. Тогда третьим компромиссным началом будет является эмоциональная оценка как мера взаимодействия первых двух. Это может быть противоречие между эмоциональной и поведенческой сферой. Тогда компромиссным будет сознание, выступающее как тритейский судья, как рассудочное, рациональное начало.

Рассматривая дополнительность форм обучения, вспомним, что «форма» в переводе с латинского означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения – это внешняя сторона организации образовательного процесса, отражающая способ организации деятельности учащихся. Существует множество форм обучения, которые классифицируют по-разному. Это формы обучения в целом, формы учебной деятельности учащихся, формы организации текущей работы класса (541), индивидуальное обучение и воспитание, классно-урочная форма, лекционно-семинарская форма (452). Можно привести и другие классификации форм обучения. Но, несмотря на все попытки как-то упорядочить и классифицировать формы обучения, в существующей педагогической литературе термин «форма» используется достаточно вольно и применительно к различным дефинициям. Такое разноголосие приводит в замешательство преподавателей и учителей-практиков, справедливо вызывая массу вопросов типа: индивидуальная форма обучения и индивидуальная, самостоятельная работа – это одно и тоже? Лекция, экскурсия, семинар – это формы или методы обучения? А может это вид занятия? Отсутствие четкости в данном вопросе не позволяет эффективно использовать эту категорию образования в должной мере вообще и применительно к реализации дополнительности форм обучения, в частности.

Анализ идущих из истории разнообразных форм обучения, а также современных подходов к формам обучения и их разнообразных классификаций на основании разработанной выше теории дополнительности позволил выстроить свою систему форм обучения. Но прежде чем говорить о ней, обращаем внимание на выделенную нами группу форм методов обучения, которую надо отличать от форм обучения. Выделяя данную группу форм, мы исходили из того, что каждому методу соответствует определенная форма. Согласно такому подходу в частности лекция, рассказ, самостоятельная работа учащихся, лабораторная работа и т.д. являются формами реализации соответствующих методов (см. табл. 4). Более подробно это описано нами ранее (см. 419, с. 121).

Итак, в соответствии с теорией дополнительности, а точнее, ориентируясь на системный тип дополнительности нами выделены:

1) формы организации обучения: традиционные занятие (в школе-урок) и его типы, нетрадиционные занятия – (в школе – урок КВН, соревнование, смотр знаний, вопросов и ответов и т.д.), дополнительные занятия (консультация, факультатив, домашняя работа и др.);

2) формы взаимодействия субъектов процесса обучения: индивидуальная, групповая, парная, единство которых при определенных условиях может трактоваться как коллективная форма (КСО), а может и не быть ею (традиционное обучение);

3) формы организации познавательной деятельности учащихся: несамостоятельная познавательная деятельность (НсПД), самостоятельная познавательная деятельность (СПД), индивидуально-самостоятельная познавательная деятельность (ИсПД) (см. табл. 5).

 

Таблица 5