РЕАЛИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ В ЧАСТНЫХ ТЕХНОЛОГИЯХИнтенсивное развитие науки, техники и массового образования XIX в. породило множество проблем, которые традиционная система образования оказалась не в состоянии решить. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема технологизации образовательного процесса. Сегодня существует множество подходов к определению понятия «технология». Наиболее распростаненными являются инструментальный, личностный, процессуальный, системный подходы. На наш взгляд, процессуальный подход наиболее точно отражает сущность данного феномена и распространяется на технологии разного уровня: от педагогических технологий, позволяющих выстроить целостный педагогический процесс, до тех, которые характеризуют системный способ построения отдельных элементов этого процесса. При этом целостность и системность рассматривается в рамках классической парадигмы и представляет собой множественность отдельных элементов, как рядоположенных, так и нерядоположенных, но, не коем образом, не противоречивых, что вполне соответсвует линейным типам дополнительности (суммативной, интегративной, комплементарной). Между тем и типы дополнительности более высокого уровня, а именно гегелевская (противоположная) и системная могут служить инструментом совершенствования педагогических технологий и их новой интерпретации. Технологии органиазции лекционного занятия. Рассмотрим технологию организации лекционного занятия в вузе на основе гегелевской дополнительности. Известно, что основной формой обучения в высшей школе является лекция. Между тем отношение студентов к этой форме учебного занятия весьма неоднозначно. Из общего числа опрошенных студентов 57% считают, что посещение лекции – это пустая трата времени. Многие из них совсем не посещали бы лекции, если бы не было жесткого контроля. Весомый аргумент, выдвигаемый студентами – возможность самостоятельно прочитать материал по учебнику. 43% студентов склонны посещать лекции с целью получения уже переработанного преподавателем большого сегмента учебного материала, что облегчает проблему сдачи экзаменов и зачетов. Подобного рода меркантильные интересы к данному типу занятия показывают, что в высшей школе проблема лекционного занятия является весьма актуальной и требует тщательного анализа и рассмотрения. Проведенное нами исследование констатирует тот факт, что студенты, посещающие лекции, чаще всего записывают информацию механически, без осмысления, откладывая ее усвоение до момента востребования. Момент этот чаще всего приходится на зачет или экзамен. Это порождает низкую эффективность и низкое качество образования. Внутренние личностно-значимые установки если не на приобретение профессии, то на качественное высшее образование должны стимулироваться и поддерживаться внешними условиями, одним из которых является грамотно организованный учебный процесс. Между тем организация учебного процесса в высшей школе такова, что порой разрушаются даже основополагающие в рамках традиционной педагогики основы процесса обучения, такие, как принцип прочности, активности и сознательности, оперативности и т.д. Анализ показывает, что 65% студентов учатся по принципу «Выучил – сдал – забыл», и, как правило, не могут подтвердить полученную ранее положительную оценку своих знаний, а, значит, и не проходят тестирование по остаточным знаниям. И только 35% студентов, имеющих стойкий перспективно-побуждающий мотив, осмысливают учебный материал непосредственно на лекции, усваивая его на первом уровне (уровне узнавания). Это усвоение имеет возможность трансформироваться в более высокий уровень (осмысленное воспроизведение) и перейти в долговременную память, если студент многократно возвращается к этой информации самостоятельно, что происходит крайне редко, а порой совсем не происходит, особенно, если педагог не ставит перед собой такой цели. Итак, студент прослушал лекцию, записал и не возвращается к ней до момента востребования. Как говорят специалисты, в этом случае происходит, как бы «сброс» информации. Это означает, что подготовка к экзаменам начинается с нуля, о чем говорят и сами студенты. Возникает вопрос – нужна ли вообще лекция? Может быть, педагогу полезнее и легче издать собственное пособие, в котором учебная информация переработана и свернута и с успехом будет использована студентами? Возможно. Практика показывает, что до сих пор преобладающей формой обучения в высшей школе является лекция объяснительно-иллюстративного типа. Основной метод, используемый в таких лекциях – репродуктивный, что соответствует репродуктивному виду мыслительной деятельности и способствует ее формированию. Репродуктивная лекция, как известно, характеризуется как процесс передачи готовых знаний и формирование умений и навыков на основе различного рода образцов и жестких алгоритмов, что слабо согласуется с тенденциями образовательных систем на развитие у учащихся самостоятельности, творчества и т.д.. Более того, сегодня, в период установления жестких стандартов, когда идут процессы аккредитации высшей школы, встает вопрос качества образования, контроль за которым осуществляется с помощью стандартизированных тестов. Причем, отмечается, что тесты должны проверять усвоение студентами устоявшихся точек зрения, тенденций и подходов, принятых большинством. Это означает, что лекция, в своем традиционном понимании, не должна носить авторский характер, отражать точку зрения самого лектора как учёного в данной сфере деятельности, что является весьма парадоксальным для высшей школы. Учитывая вышесказанное, ничего не остается как отказаться от лекций вообще, что, кстати, и было сделано, когда в конце XX в. в учебных программах и планах высшей школы началось резкое сокращение часов, отведенных на лекции и увеличение числа практических занятий. Понимание абсурдности такого решения привело к восстановлению лекционных занятий как основной формы в вузе. Но при этом мало что было сделано по совершенствованию такой формы обучения, как вузовская лекция. Совершенствование лекционного занятия в вузе предполагает, прежде всего, необходимость соотнесения этой традиционной для вуза формы с изменяющимися образовательными тенденциями, ориентирующими на развитие творческой, познавательной деятельности студентов, в которой процесс усвоения и формирования знаний происходит на основе самостоятельного поиска, предвидения и прогнозирования как результатов, так и способов деятельности. При этом самостоятельность в обучении, как мы показали выше, в высшей школе продолжает носить декларативный характер. Педагоги вслед за школьными учителями стремятся максимально минимизировать эту деятельность, преподнося студентам «готовую к употреблению» информацию. Нам представляется, что эта тенденция тоже имеет свои основания, о которых мы будем говорить ниже. Исходя из современных доминирующих тенденций развития образовательных систем, лекция как основная форма обучения в высшей школе должна быть, прежде всего, продуктивной. Продуктивная лекция позволяет использовать почти все продуктивные методы обучения. Это проблемное изложение, диалогическое изложение, персонифицированное изложение, контрольное изложение, эвристический диалог, методы развития творческих способностей (прямой и обратный мозговой штурм, синектики, фокальных объектов и другие). Не раскрывая подробно каждый из методов, обратим внимание на один из них – диалог, отношение к которому противоречиво, поскольку в традиционном понимании, лекция – это все же монологическое изложение. Опыт показывает, что диалоговый метод не только возможен, но и необходим. Он дает возможность поставить слушателей не в позицию потребителя оценивающего преподавателя как носителя учебной информации (традиционное обучение), а в позицию активного участника и заказчика на определенную учебную информацию (развивающее, личностно-ориентированное обучение). При этом студенты демонстрируют свой уровень представлений об изучаемом материале и готовность к его восприятию, что позволяет педагогу, адекватно оценивая ситуацию, преподносить изучаемый материал оптимально для восприятия конкретным контингентом студентов. Для того чтобы эффективно использовать продуктивные методы обучения, педагог высшей школы должен быть высокопрофессиональным специалистом не только в предметно-дисциплинарной области знаний, но и специалистом в собственно педагогической деятельности. В частности, он должен уметь переконструировать репродуктивную информацию (репродуктивно-информационный текст учебника) в продуктивную информацию (проблемно-информационный текст). Нами создана эффективная технология конструирования проблемного текста (210). Она состоит из следующих компонентов: 1) определить основное содержание текста; 2) вычленить в основном содержании существующие учебные противоречия (учебные несоответствия); 3) соотнести противоречия с выделенным основным содержанием текста и определить а) дидактически центральное противоречие или б) ряд дидактически центральных противоречий; 4) с помощью приемов, обостряющих противоречия, оформить их для предъявления студентам с целью создания проблемной ситуации; 5) осуществить выбор структуры (поли или моноструктура) проблемно-информационного текста и методов его преподнесения. Опыт экспериментальной работы, суть которого использование в вузе только лекций продуктивного типа, проведенный в Ульяновском государственном педагогическом университете при изучении курса педагогики, позволил увидеть неожиданные результаты. Из опрошенных студентов 25,6% указали на необходимость использовать только лекции такого типа. Эти студенты имели широкие взгляды на рассматриваемые процессы, умели сравнивать, высказывать свою точку зрения, спорить (даже на экзаменах). Другими словами, они демонстрировали открытое нестандартное мышление, принимая или критикуя устоявшиеся взгляды, что очень хорошо, иногда и просто игнорируя их, что является печальным фактом. Против проблемных лекций высказалось более 32% опрошенных студентов, указывая на то, что эти лекции не дают четкого представления об изучаемом, предлагают разнообразные, порой несогласующиеся с общепринятыми понятиями и представлениями, точки зрения, заставляют думать и делать свои умозаключения. Этот протест обусловлен уже сложившимся ранее репродуктивным мышлением. Остальные студенты с удовольствием посещали такие лекции, указывая на их нестандартность, интересность и т.п., но к экзамену готовились по учебнику и на экзамене демонстрировали только устоявшиеся, общепринятые знания. Такие результаты позволили предположить, что использование только продуктивных лекций в высшей школе также не совсем верно. Данный вывод, на первый взгляд, не является открытием. Действительно, в дидактике давно известно, что целесообразнее всего использовать различные методы обучения как продуктивные, так и репродуктивные. Между тем до сих пор нет ответа на вопрос: в какой мере использовать одни и другие? Одни исследователи предлагают чередовать или использовать принцип равноправного использования (50/50). Другие – предлагают делать это, исходя из содержания. Например, методологические или стержневые темы – излагать с помощью продуктивных методов, остальные – с помощью репродуктивных. Есть и множество других подобных рекомендаций, но все они ориентируются на чередование одних методов другими, регулировать которые должен сам педагог. Нам представляется, что наиболее целесообразным является подход, при котором на каждой лекции надо использовать как репродуктивные, так и продуктивные методы обучения в неразрывном единстве! Чтобы понять, как это сделать технологически грамотно, попробуем ответить на неожиданный вопрос: «Нужно ли студенту самостоятельно готовиться к лекции?» Ответ на первый взгляд очевиден – нет. Действительно, традиционно – нет, так как лекция – это, как правило, новый, неизвестный ранее студенту учебный материал. Между тем опыт показывает, что подготовленный к лекции студент, это ищущий и думающий партнер процесса обучения, а не находящийся в потемках объект, которому «мудрый» и всезнающий педагог помогает прозреть. Выше мы указывали на существование двух типов мыслительной деятельности: репродуктивной и продуктивной. Соответственно им можно выделить два рода информации: репродуктивную и прогнозируемую. Репродуцируемая информация – это отражение объяснительно-иллюстративной лекции, с той лишь разницей, что ее носителем является собственно учебник, учебное пособие или другой текстовый источник. Эту информацию студенты могут прочитать и без помощи педагога. Прогнозируемая информация – это информация, которая возникает в сознании студентов при чтении репродуктивного текста. Особенно эффективно эти процессы протекают, если педагог предварительно (перед самостоятельным чтением) предложит студентам подумать над рядом вопросов. Понятно, что они должны быть проблемными и являться результатом самостоятельного поиска. Не беда, если у некоторых студентов этого поиска, а, значит, и ответов на поставленные вопросы не будет. Главное, что они самостоятельно познакомились, а при определенных условиях и освоили предложенный педагогом учебный материал. Возникает вопрос: а зачем после этого читать лекцию? Если это лекция объяснительно-иллюстративного типа, то, конечно, незачем. Другое дело, если лекция направлена не столько на информативность, сколько на анализ изучаемого материала, т.е. на поиск ответов на поставленные ранее вопросы. Студенту, уже знакомому с определенной информацией (знающий и думающий студент), гораздо интересней становится воспринимать лекцию, он готов и хочет услышать мнение преподавателя на поставленные ранее вопросы, сравнить его со своими прогнозами на этот счет или просто повторить уже знакомый материал и углубить его, услышав другие подходы. В данном контексте педагог может высказать или доказать свою собственную точку зрения как ученый, если он не согласен с общепринятой. Другими словами, лекция в такой интерпретации носит проблемно-поисковый, рассуждающе-аналитичный характер. Она помогает упорядочить на основе логического следования всю полученную за период самостоятельной подготовки как репродуцируемую, так и прогнозируемую информацию. Задача преподавателя при таком подходе к лекции – методически грамотно вычленить, обозначить и сформулировать проблемные вопросы и предоставить студентам для самостоятельного чтения такую информацию, которая поддается прогнозированию. Ясно, что прогнозированию довольно слабо поддаются термины и названия объектов и явлений, хронология, различные факты, цифровой материал и т.п. Зато хорошо поддается прогнозированию информация, которая может быть упорядочена на основе логического следования, отражающая причинно-следственные связи, имеющая уже известные аналогии, информация, имеющая спектр мнений по одному и тому же вопросу, информация, позволяющая использовать законы индукции и дедукции. Еще очень важный вопрос: как организовать предварительное чтение студентами репродуктивной информации? Пути самые разнообразные и их достаточно много. Один из них – допуск к лекции, осуществляемый за несколько минут до лекции, в рамках которого проверяется готовность студентов к лекции. Неготовые студенты, к сожалению, не допускаются к лекционному занятию, что является вполне справедливым; ведь студент пришел учиться. Другой способ – это диалоговость изложения, в рамках которой педагог не проговаривает репродуктивную информацию сам, а просит публичной «помощи» у студентов, обозначая тем самым необходимость подготовки к лекции. Третий способ – вообще не проговаривать и полностью не раскрывать репродуктивную информацию (что собственно и невозможно в рамках одной и тем более проблемной лекции), а только опираясь на нее, выводить свои умозаключения и отражать свой собственный взгляд на тот или иной процесс, явление и т.п., что делает лекцию для неподготовленных студентов нецелесообразной, о чем собственно педагог и должен предупредить студентов, вводя такую методику чтения лекции. Мы предвидим еще один вопрос, который может возникнуть в рамках предложенной нами технологии (методики) чтения лекции в вузе: не заменяет ли лекция в данной интерпретации собственно семинарское занятие, которое как раз и предназначено для глубокого проникновения в тему через рассмотрение различных точек зрения, организации дискуссий и т.п.? Нам представляется, что нет. Более того, из нашего опыта следует, что роль семинара не только не ущемляется, а наоборот возрастает, поскольку студент получает неизмеримо больше информации для обсуждения его на семинаре, где главную роль играют сами студенты, а педагог – лишь вспомогательную. Именно на семинаре студенты имеют возможность высказать свое мнение как на устоявшиеся и общепринятые точки зрения, так и на новые, включая позицию преподавателя, открыто поспорить, если высказанная позиция лектора вызвала у них сомнения и т.д. В заключении отметим, что предложенная технология (методика) проведения лекционного занятия, основанная на взаимодополнении и взаимной обусловленности двух противоположных типов мыслительной деятельности (гегелевская дополнительность) и организуемая посредством соответствующих методов, является весьма эффективной. Она позволяет неоднократно возвращаться к одному и тому же материалу с целью его качественного усвоения; направлена на усвоение как стандартизированного, так и открытого (нестандартизированного) содержания образования. Она делает лекцию значимой, интересной, стимулирующей студентов на свой собственный поиск, как активного субъекта обучения. Технология конструирования индивидуальной беседы. Нами уже было показано, что наиболее эффективной является системная дополнительность. Рассмотрим технологию конструирования индивидуальной беседы с учащимся на ее основе. Вербальное общение является едва ли не основной формой взаимодействия с учеником в воспитательной работе. Как часто мы слышим в школе: «Останься, пожалуйста, я хочу с тобой поговорить» или «Зайди в кабинет после уроков для серьезного разговора» и т.д. Но всегда ли учитель уверен, что готов к такой серьезной и ответственной форме общения? Всегда ли он знает как сделать разговор результативным? Чаще всего итог разговора – разочарование, а порой и просто беспомощность: «Сколько с ним (с ней) беседовали, и все без толку!» Между тем учителя признают свое поражение в организации и проведении бесед гораздо реже, чем это делают их ученики. Результаты, проведенного нами исследования, показывают, что около 60% учителей оценивают реализацию бесед весьма эффективной. Тогда как учащиеся утверждают, что из общего числа бесед, проведенных с ними, лишь порядка 35% оказались результативными. Да и сами учителя соглашаются с тем, что не всегда могут в чем-то убедить своих учеников, «заставить» их прислушаться к советам, часто теряются, если видят открытое нежелание учащихся разговаривать с ними и т.п. Безусловно, это происходит в силу различных причин. Но главным здесь является все же не владение классными руководителями технологией конструирования индивидуальных бесед на основе системной дополнительности. При конструировании индивидуальной беседы на основе системной дополнительности надо учитывать все три начала (рацио-эмоцио-интуицио), что делает беседу трехканальной. Такой подход позволяет услышать, понять, принять. В практике организации индивидуальной беседы учителя чаще всего используют интуитивный компонент, хотя и не в полном объеме. Именно интуитивный компонент помогает учителю найти оптимальный, с точки зрения воспитательного процесса, вариант организации индивидуальной беседы: с кем-то говорить «жестко» и строго, с кем-то «мягко» и спокойно, с кем-то в присутствии других учащихся, а с кем-то наедине и т.д. При этом необходимо: · учитывать возрастные и индивидуальные особенности ученика; · выявить причины сложившейся ситуации; · определить цель предстоящей беседы; · выбрать оптимальную технику ведения разговора. Эмоциональная составляющая в организации индивидуальной беседы обеспечивает эффективность, прежде всего, начального этапа беседы и призвана обеспечить собственно контакт с учеником, выраженный в расположении ребенка к общению с вами, вызов положительных эмоций, снятие физических и психологических барьеров, которые в большинстве своем сопутствуют предстоящему серьезному разговору. Особенно это важно, если у взаимодействующих сторон (учителя и ученика) имеются разные точки зрения на создавшуюся ситуацию (учитель думает так, а ученик – по-другому) или на предстоящий разговор (учитель хочет разговаривать, видит в этом необходимость, а ученик не хочет и не видит необходимости и полезности разговора). Реализация эмоционального контакта обеспечивается коммуникативной атакой. Наиболее эффективными приемами коммуникативной атаки, как известно, являются: · прием накопления согласий, · поиск совпадающих интересов, · поиск опор в качествах личности. Суть приема накопления согласий заключается в том, что если в начале общения учащийся в чем-то соглашается с вами и таких согласий несколько, то он начинает видеть в вас умного, понимающего, способного к разумному решению человека. Это вызывает доверие и расположение, что затрудняет в последствии ученику сказать вам «нет», т.е. открыто или скрытно не принять разговор с вами. Реализовать этот прием можно через: - прочтение состояний ученика (например, «Я вижу, вы удивлены...», «Я вижу ваше нежелание...», «Я вижу, ты не хочешь со мной разговаривать» и т.п.); - выбор нейтральной темы (например, если ученик уже пообедал, то можно об этом спросить и вы получите утвердительный ответ); - соотнесение вопросов («Тебя, вероятно, интересует... и т.п.) Прием «поиск совпадающих интересов» также имеет цель проявления положительных эмоций у собеседника (ученика), состояния удовлетворенности. Его реализация может происходить через: - нахождение интересной для обеих сторон темы (общение на равных), -проявления интереса к увлечениям ученика (общение пристройка – снизу, вы хотите разобраться в этой области и просите помощи; общение пристройка – сверху, если знаете об интересе ребенка больше, чем он сам и можете сами помочь ему расширить рамки этого увлечения). Прием «комплиментарий» говорит сам за себя. Он требует похвалить ученика, дать ему возможность предстать в выгодном свете. Если вы не находите пока у ребенка позитива, то можно на первых порах ему его авансировать. Рациональное (логическое) предполагает реализацию в беседе собственно убеждения как основного метода формирования сознания ученика путем четкой формулировки тезиса, грамотно подобранной аргументации, логической непротиворечивости. Чаще всего в воспитательной работе тезисы носят нравственно-поведенческий характер и могут быть сформулированы следующим образом: «учиться надо хорошо»; «опаздывать на занятия плохо» и т.п. Чтобы сделать убеждение эффективным необходимо владеть разработанной нами технологией его конструирования, которая состоит из следующей цепочки действий: 1) четко сформулировать тезис. («Опаздывать на занятия плохо»); 2) определить количество входящих в него субъектов отношений. (В данный тезис, по меньшей мере, входят три субъекта – ученик, учитель, учащиеся); 3) к каждому субъекту отношений подобрать как можно больше аргументов. (Опаздывать на занятия плохо: для самого ученика так как...; для учителя, так как...; для всего класса, так как...); 4) встать в противоположную позицию и подобрать как можно больше контраргументов; 5) усилить те аргументы, которые вызвали сомнение; 6) выделить доминирующий блок для последующего усиления (для младшего школьника – это блок учитель; для среднего – класс; для старшеклассника – он сам); 7) оформить убеждение. (Можно показать, что эта, более частная технология, так же строится на основе дополнительности, в том числе и системной, как наиболее эффективной.) К условиям эффективности относится владение формальной логикой, характерными ошибками которой являются: круг в доказательстве, доказательство большего или меньшего, чем выдвинуто в тезисе, ориентация на личность, а не на поступок, подмена тезиса; аргументация не соответствует тезису. Для демонстрации рассмотрим следующую ситуацию, предложенную, в хорошо всем известном, учебном пособии «Основы педагогического мастерства» под редакцией И.А.Зязюна (443): «Накануне новогоднего вечера Надя вдруг отказалась аккомпанировать выступлениям одноклассников». Задание: Смоделировать индивидуальную беседу с учетом психологических особенностей девочки. В качестве последних рассмотрим три типа людей, которых условно, вслед за итальянским детским писателем Дж. Родари назовем: а) «стеклянный» – легкоранимый, «разбивающийся» даже от неосторожного прикосновения; б) «деревянный» – глух даже к сильным воздействиям; в) «соломенный» – быстро «вспыхивает», возбуждается. «Стеклянный» тип. Возможные причины поступка: нечаянная обида, неудачная шутка, необоснованная критика и т.д. Цель беседы: успокоить, мобилизовать и включить в деятельность, помочь в организации саморегуляции. Общая стратегия: «поглаживание», комплиментарий, надежда на разумное решение (если не ты, то кто же?), авансирование (у тебя это получится, я знаю) и т.д. Техника ведения: спокойно, ровно, не суетясь, делая паузы, чтобы дать возможность подумать, с определенной долей внушения, лучше, если это произойдет наедине. Модель примерного содержания: «Тебя, наверное, кто-то обидел, иначе ты не решилась бы на такой поступок. Ты с таким большим удовольствием готовилась к вечеру. Это приносило тебе радость и удовлетворение. Думаю, ты и сейчас хочешь участвовать и не подводить ребят, но не можешь справиться с обидой. Знаю, это очень не просто, поскольку я тоже попадала в такие ситуации. Но прошу, постарайся это сделать. Тем самым ты научишься быть выше и сильнее обстоятельств. В жизни это очень важно, ведь она так сложна и противоречива, а, порой, жестока. И если ты сумеешь сейчас справиться со своей обидой и включиться в деятельность, то считай, что сегодня ты сделала первый шаг в этом направлении и выиграла». Анализ: в данной модели учитель занимает доминантную, экстравертную позицию. Первые четыре предложения реализуют прием накопления согласий с ученицей. Учитель, прочитывая ее состояние, неизбежно получает позитивную согласительную позицию, в которой прочитывается благодарность за понимание. Следующее предложение подчеркивает общие интересы, взгляды, опыт. Далее идет попытка включить девочку в деятельность через авансирование и комплиментарий, выстраивая при этом перспективу личностного развития. «Деревянный» тип. Возможные причины поступка: появление нового постороннего интереса и его доминирование над уже имеющими место. Цель беседы: создать ситуацию дискомфорта, поставить перед выбором, ограничить, по возможности, в личностно-значимой социальной деятельности в дальнейшем. Общая стратегия: либо попытаться совместить новый интерес с прежним (участие в вечере в качестве аккомпаниатора), либо поставить в ситуацию жесткого выбора (приема взрыва по Макаренко А.С.); констатация ненадежности, с последующим исключением из будущей совместной деятельности класса, обозначив при этом условия возвращения. Техника ведения: спокойно, не повышая интонации, но достаточно жестко, желательно в присутствии ребят. Модель примерного содержания: «Видимо у тебя есть более интересные и более важные дела. Жаль, что ты не предвидела этого раньше. Хотя ответственные и взрослые люди, а я считаю тебя достаточно взрослой, чтобы принимать верные решения, в таких случаях находят достойный выход, совмещая интересы или определяя их приоритеты (что важнее) с учетом возможных последствий. Но если человек не последователен и безответственен в своих делах и поступках, то, в конце концов, люди будут обходиться без него и найдут более надежного человека. Не хотелось бы видеть тебя в числе невостребованных людей, поскольку, чаще всего, они не реализуют себя и очень одиноки, что самое страшное в жизни. Единственно в чем я могу тебе помочь, это еще раз дать возможность подумать и окончательно решить: участвовать или нет в вечере. Естественно, что сказав «нет», полностью берешь ответственность за срыв вечера на себя, а также за последующее к тебе отношение». Анализ: учитель несет доминантную, экстравертную позицию. Этап накопления согласий реализуется в первом предложении. Далее во втором, третьем и четвертом предложениях обозначается прием авансирования и относительного комплиментария. Затем предлагается линия поведения с прогностическими последствиями конкретного выбора. «Соломенный» тип. Возможные причины поступка: сильное переживание за вечер и, следовательно, завышенные требования к себе и к окружающим, малейшее отклонение от задуманного или проблемы приводят человека к кратковременной панике. Цель беседы: включение в деятельность. Общая стратегия: дать возможность выговориться; затем предъявить требование, направленное на изменение решения. Техника ведения: внимательно выслушать, проявить понимание, твердо, с определенной долей внушения, близкой к приказу. Модель примерного содержания: «Я знаю, ты очень переживаешь за вечер. Хочешь, чтобы он прошел хорошо и полагаешь, что из-за этого (называется причина отказа) все пойдет не так и ничего не получится. Поэтому и не хочешь выступать, боясь провала. Думаю, мы можем это исправить, если сделаем так... (предлагается выход или его варианты). В любом случае надо участвовать, отступать поздно! Давай включайся в деятельность!» Анализ: после эмоциональной вспышки, проговаривания проблемы наступает относительное спокойствие, которое учитель еще больше усиливает, реализуя прием накопления согласий. Затем идет анализ сложившейся ситуации, поиск возможных вариантов решения и незамедлительное включение в деятельность. Здесь в начале доминирующую позицию несет девочка, а затем учитель. Итак, в каждой модели разговора есть три основополагающих звена, каждый из которых ориентируется на свою собственную сферу влияния – интуицию, эмоции, рациональное. Только учитывая это единство в рамках системной дополнительности, реализация вербального общения в педагогическом процессе будет более успешной Нам представляется, что это первые попытки осмысления технологий в рамках дополнительности. Дальнейшие разработки в данном направлении позволят, с нашей точки зрения, существенно совершенствовать технологический компонент научно-педагогического знания и сделать его более эффективным и доступным для массового применения в практике образования (обучения и воспитания). Приведенные примеры использования дополнительности в частных технологиях, позволяют говорить об универсальности данной категории и возможности ее использования в качестве инструмента дальнейшего развития всех уровней научно-педагогического знания.
|
