ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТЬ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВНОГО КОМПОНЕНТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССАПервоосновой образовательного процесса является его цель. Цель – это то, к чему стремятся, что надо осуществить (435, с. 785). Или цель – это осознанное представление конечного результата определенной деятельности. Исходя из этого, под целью образовательного процесса надо понимать мысленное представление о том, каким в конечном итоге должен стать человек при завершении этого процесса. Анализ характера и содержания целей учебно-воспитательного или образовательного процесса показывает их множественность, неоднозначность, а порой, и противоречивость как в историческом аспекте, так и в современном понимании. Подобная ситуация может быть разрешена и более или менее осмыслена при условии рассмотрения целей образования в истории педагогики, а также их современных классификаций через призму дополнительности. Воспитание – это организованная деятельность... по реализации целей образования, а обучение – это специфический способ образования (452, Ж.Ж. Руссо в формулировании целей опирался на идею природного совершенства ребенка. Дж. Дьюи в качестве образовательной цели называет следование за инстинктивными влечениями, интересами и стихийновозникшими способностями человека. Во второй половине XIX и начале XX в. формируется теория «свободного воспитания» (Э. Кей в Швеции, К.Н. Вентцель в России, М. Монтесорри в Италии и др.) в качестве целевых установок воспитания ставили развитие спонтанно проявляющихся интересов и склонностей детей, обеспечение им полной свободы и невмешательство в их формирование. Цель воспитания – следовать за интересами, склонностью и увлечениями детей представляет, с нашей точки зрения, суммативную дополнительность (интересы-склонность-увлечение). В 60–70-х годах в странах запада цель воспитания сместилась от лояльности, приспособления, понимания, принятия, как формируемых гражданских качеств на веру, преданность, ответственность, что являлось укреплением государственности и патриотичности в противовес цели воспитания выраженной в формировании борцовских качеств за справедливость и равенство. И в том, и в другом случае цели определяются суммативной дополнительностью, которая отражает один спектр качеств, что формирует однобокость, односторонность, дисгармоничность. В связи с этим особый интерес с точки зрения дополнительности заслуживает идея о всестороннем гармоничном развития личности как цели образования (воспитания и обучения). Здесь, прежде всего, надо отметить, что термин «гармоническое» рассматривается как оптимальное сочетание, единение. Между тем как нами было указано выше, данный термин имеет другое сущностное толкование. Поэтому, используя его в данном толковании, и тем самым, отдавая дань традиции, мы также предлагаем по-новому осмыслить цели образования как общечеловеческой ценности и дать новую трактовку цели образования, в основе которой лежит идея системно- целостной индивидуальности. Возвращаясь к понятию интеграции, под которым понимается «...состояние гармонической уравновешенности, упорядоченного функционирования частей целого» (311, с. 90), надо отметить, что термин «гармонический» в самых общих представлениях означает «соразмерный, слаженный». Но есть и более глубинный смысл данного термина, именно он выражает всю его сущность и соответствует переходу к новому нелинейному, расширенному сознанию и новой методологии. Более глубинный смысл данному понятию можно найти, обратившись опять-таки к точным наукам – математике и физике. С позиций этих наук именно в гармонических явлениях проявляется единство множественных противоположностей (вперед–назад, за–против, анализ–синтез, дифференциация-интеграция и т.п.) Такое чередование по законам синергетики может быть сжато во времени, а может быть настолько растянутым, что в рамках традиционной методологии не всегда осознается наблюдателем. В связи с этим такие понятия в педагогике, как гармоническое развитие, всестороннее или разностороннее, используемые в недалеком прошлом, являются некорректными, поскольку ориентированы на понимание гармоничного, как стройности, сочетаемости, согласованности (там же). Возникает вопрос: сочетание чего с чем? Наиболее распространенными в педагогике точками зрения на развитие гармоничного разностороннего человека являлись деятельностный, системно-ролевой, модульный и другие подходы, которые не дают ясного представления о сущности человеческой гармонии, поскольку они ориентированы были на внешнюю интеграцию, пытались обозначить некую полноту трудового функционирования (595, с 77). Но все проясняется, если под гармонизацией личности мы будем понимать процесс взаимопроникновения и единения таких разнополярных, противоположных человеческих характеристик, свойств, способностей как смелость – осторожность, принципиальность-терпимость, открытость – сдержанность, концентрация – расслабление, стремление к расширению поля деятельности и сужению с целью глубокого освоения, социальной и индивидуальной сущности, локальности восприятия мира и глобальности, рациональности-образности и т.д., т.п. В основе этих процессов лежит внутренняя потребность человека к целостности. Причем у каждого человека будет своя индивидуальная целостность. Рассматривая гармонию как категорию новой нелинейной методологии в рамках синергетики, А.А. Кобляков замечает, что «гармония, «недосягаемая для системного анализа» объясняется теперь с позиций нового метасистемного анализа-синтеза»(277, с. 312). В античной педагогике идея «гармонии» как сочетания вылилась в единство телесного (физического) и духовного, представляющее с точки зрения дополнительности противоположную диаду, единение которой выражается в цельности самого человека. Причем, отмечая гармонию духовного и физического начал, древние отдавали все-таки предпочтение духовному. У Аристотеля мышление человека есть высшее блаженство, сладость жизни (537, с. 62). Исходя из этого, данное сочетание отражает, с нашей точки зрения, противоположную дополнительность, в которой одна из основ носит доминирующий характер, а другая вспомогательный. Многие философы, педагоги и просветители XVIII в., например Гельвеций и Дидро, выдвигали идею гармоничного развития человека, выделяя, прежде всего, умственное и нравственное воспитание. Данная диада является противоречивой и представляет собой противоположную дополнительность. Социалисты-утописты видели идеал разностороннего воспитания в соединении обучения с трудом, т.е. единство умственного и трудового. Данная диада может носить как противоречивый характер, поскольку мыслительная умственная деятельность рассматривалась как антипод физическому труду, так и не противоречивый, если рассматривать умственную деятельность как собственно трудовую (люди умственного труда – люди физического труда). Причем было ясно, что это противопоставление обуславливает их единство, поскольку была выявлена зависимость физической трудовой деятельности от уровня мыслительной. В этом смысле умственная деятельность носит доминирующий характер по отношению к физической деятельности, и в этом случае данную диаду можно рассматривать как комплементарную дополнительность. К. Маркс определил содержание понятия «всестороннее развитие» личности как цели воспитания следующим образом: «Под воспитанием мы понимаем три вещи: во-первых, умственноевоспитание. Во-вторых, физическое воспитание, какое дается в гимнастических школах и военными учреждениями. В-третьих, техническоеобучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств» (379, с. 198). Итак, умственное–физическое–техническое (трудовое). Эта триада носит характер системной дополнительности и является наиболее рациональной из всех обозначенных выше в рамках идеи всестороннего развития личности. Другое дело, как она реализуется в современной практике школ. Как указывает И. Колесникова, для традиционной системы образования «характерно стремление путем дробления педагогической цели приближаться к ней, суммируя отдельные поэтапные результаты» (288, с. 231). С одной стороны, основанное на положениях теории управления и системном подходе обучение и образование в целом подразумевают их жесткую целевую ориентацию, построенную в строгом соответствии с заданными эталонами и критериями. С другой – стимулирующиеся процессы «восстановления» религиозного (духовного – Ж.О.) воспитания и образования, представляемых как универсальный подход к преобразованию внутреннего мира человека, «воспитание его души «по образу и подобию Божию», открывающий возможность резонансного взаимодействия с пространством Духа» (там же, с. 230). Такой подход, по мнению многих, характеризуется как бы целостностью восхождения человека к божественной Истине. Между тем, несмотря на свою относительную целостность, такой подход не может отвечать современным требованиям, как впрочем и традиционные системы образования, которые отработаны веками, и доведены до крайности в тоталитарных системах общественного воспитания (там же). Непонимание сущности системной дополнительности в целеполагании, которую можно осмыслить только в рамках новой нелинейной методологии (в рамках синергетической парадигмы), позволило в рамках линейной методологии неограниченно расширять содержание данного понятия в соответствии с изменениями, происходящими в общественно-экономическом и культурном развитии страны. В итоге, на рубеже столетий, содержание цели образования включало: физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, идейно-политическое, экономическое, экологическое. Причем указывалось, что этоне простая сумма целевых направлений, все они связаны между собой, взаимопроникают друг в друга, составляют органическое (гармоническое?? – вопрос поставлен нами. – О.Ж.) единство. Кроме этого сюда же включают и формирование мировоззрения, и развитие задатков и способностей учащихся и т.д. Более того, таких направлений может быть больше в зависимости от обстоятельств, актуальности развития того или иного качества личности в конкретных исторических условиях (например, обеспечение компьютерной грамотности, правовое воспитание и др.) (537, с. 64–66). Таким образом, уже на уровне целеполагания происходит расчленение целостности образа человека и последующего взаимодействия с его «отдельными частями», которые, как указывает И. Колесникова, искусственно выделены из структуры личности в форме свойств, качеств, характеристик. Желаемые на уровне цели качества, вынесенные «за скобки» человеческой целостности и сформированные вне её, при попытке внести их обратно, увы, остаются отчужденной от человека личиной, которая спадает в первый же удобный момент. Итак, в расширенном спектре образовательных целей, выраженных через различные множественные направления, возникает достаточное количество вопросов. Где предел такого множественного расширения? Если он может быть продолжен, то на сколько? Есть ли доминирующие направления? Чем они определяются? Насколько они постоянны и постоянны ли? Где гарантия, что это увеличение или уменьшение приведет к полноте и целостности образования каждой личности и к полноте и целостности самой личности в образовании и т.д.? Понимая ограниченность и несовершенство такого расширяющегося подхода к постановке целей образования большинством исследователей указывается, что выделение разнообразных направлений воспитания как целей не более чем умозрительная процедура (подчеркнуто нами. – О.Ж.), облегчающая изучение целостного (целостного ли? – О.Ж.) процесса, функционирование которого по частям невозможно. В контексте наших подходов можно говорить здесь не о целостности, а о полноте, или о полноте как целостности, что может быть только в рамках линейной методологии, причем полнота всегда носит относительный характер в связи с постоянным расширением ее компонентов в зависимости от исторических и конкретных условий. Это расширение может и должно иметь место, но при этом надо понимать, что выделенные компоненты не являются основополагающими (т.е. не являются и не могут являться системной дополнительностью), поэтому их количество может быть сколь угодно большим. Вся задача и состоит в том, что для получения целостности надо уметь выделять основополагающие компоненты целостной личности, которые и будут представлять системную дополнительность целей образования. Если «под образованием понимать процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны» (452, с. 78), то становиться ясно, что этими тремя элементами являются, с точки зрения данных авторов, физическое – духовное – социальное. У другого автора со ссылками на правительственные документы того времени этими тремя элементами выступают идейно-политическое – трудовое – нравственное направления, которые обеспечивают духовное богатство, моральную чистоту, физическое совершенство. И далее указывается, что эти цели должны подвергнуться дальнейшей конкретизации и совершенствованию (609, с. 56). Отдавая дань этим серьезным ученым в области педагогики, которые интуитивно чувствовали необходимость в выделении трех основополагающих компонентов целостности, мы отмечаем, что их слабую доказательность и агрументацию, что влечет за собой несовершенство, запутанность и несоответствие, а порой и противоречивость толкования сути идеи гармонично развитой личности, совершенствование которой справедливо базировалось на ориентации идей, исходящих из исторического контекста («тело – ум – сердце», как одну из возможных триад). Более того необходимо сказать, что реализация выдвигаемых целей в образовательных учреждениях, носила и продолжает к сожелению носить крайне однобокий, ограниченный характер. Современная школа ориентируется больше на умственный компонент, нежели на физический и духовный. Достаточно сравнить количество часов в учебных планах и прогаммах, отводимых на ту или иную учебную дисциплину, способствующую формированию того или иного целевого компонента. Анализ содержания целей образования с точки зрения идеи цикличности анализа – синтеза показывает, что оно претерпело несколько этапов своего развития. Кратко рассмотрим каждый из них. Первый этап – синкретивное единство целей образования (целостное образование как включение детей в непосредственно общественную жизнь – первобытное общество). Второй – выделение из целостного социального содержания целей образования основного для данного этапа развития общества компонента (управленческая, экономическая, поскольку с возникновением частной собственности возникла необходимость быть хозяином и наследником частной собственности). Третий этап заключается в расширении содержания данного понятия (физическое воспитание, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, идейно-политическое, экономическое, экологическое и т.д.). Четвертый этап – этап сужения, нахождения основополагающих компонентов, отражающих сущность содержания целей образования в соответствии с целостностью человека. Нам представляется, что успешная реализация четвертого этапа лежит на путях обращения к феномену дополнительности, а точнее к его высшему типу – системной дополнительности, как механизму поиска основополагающих компонентов содержания целей образования. Именно системная дополнительность может ответить на вопрос: что же является критерием отбора содержания понятия «всесторонне развитый человек», а точнее «целостно развитая индивидуальность»? и успешно на него отвечает. Продолжая доказывать выдвинутое утверждение, отметим, что цели образования, содержание которых было представлено выше через призму феномена дополнительности и его типов, носят горизонтальный характер. Между тем, как показывает дальнейший анализ, существует возможность вычленить и вертикальную дополнительность содержания целей. На наш взгляд, вертикальная системная дополнительность целей выстраивается на классификации Т.А. Ильиной (251, с. 52–53), согласно которой традиционно выделяют три вида целей: генеральная или общая цель; специальная или педагогическая цель; конкретная или ситуативная цель. Каждая из этих целей соотноситься с аналогичной, индивидуальной целью, степень их соотнесения показывает согласованность субъектов образовательного процесса (сотрудничество, сотворчество, содружество). Генеральная цель определяет общественный абсолютный идеал личности (общее). Специальная цель необходима для реализации образования на определенном этапе формирования личности, например, с учетом возрастных особенностей учащихся (типичное). Конкретная цель ставится при проведении отдельного образовательного фрагмента, например, урока (частное). Все эти уровни представляют единство, являются взаимодополняемыми и взаимообуславливающими друг друга и представляют системную дополнительность, поскольку общее – частное, являясь противоречивыми, могут обрести единство при наличии третьего – типичного или специального. Даная дополнительность целей характеризует формирующий образовательный процесс, исключающий личность как один из его основных субъектов. В рамках линейной методологии делаются попытки и весьма удачные для осмысления образовательного процесса, видового расширения целей образования. Так, В.С. Селиванов предлагает систему целей с определенной иерархической структурой: - общая цель воспитания; - цель воспитания детей определенного возраста; - цель воспитательной деятельности учебно-воспитательного заведения; - цель изучения отдельной дисциплины, проведения воспитательной работы определенной направленности; - воспитательные цели отдельных занятий или мероприятий (537, Перечень элементов данной системы может быть продолжен. Скажем, почему бы не выделить цель индивидуальной беседы с учеником или цель убеждающего воздействия, или цель в конкретной педагогической ситуации, или цель семейного воспитания и т.п.? Согласно нашей теории дополнительности, эта иерархия целей, являясь интегративной дополнительностью, может быть сколь угодно расширенной. Исходя из этого, данная система целей не представляет собой некую целостность, а лишь определенную степень полноты, которая является относительной с точки зрения охвата или учета многоуровневого комплекта целей. Разделяя полноту и целостность, хочется процитировать В.И. Ленина, как бы это не казалось парадоксальным, о целевых установках воспитания: «Пусть нашим идеалом будет... ЦЕЛЬНЫЙ (выделено нами. – О.Ж.), действительно всесторонний, совершенный, образованный человек» (340, с. 56). Другими словами, надо вести разговор не о всесторонности или разносторонности и гармоничном развитии личности, а о развитии и формировании целостности каждого конкретного человека (индивидуальная целостность), основанная на разностороннем развитии.Вся проблема в том, что считать цельным или целостным. В.И. Ленин, отвечая на этот вопрос, говорил, что надо «переходить к воспитанию, обучению и подготовке всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, которые умеют все делать» (341, с. 33). Естественно, напрашивается вопрос: «все делать» это и есть «цельность»? Ответ на этот вопрос, на наш взгляд, неоднозначен: и да, и нет. Нет, прежде всего, потому, что все делать человек не может в силу интенсивно расширяющегося информативного и деятельного поля. С другой стороны, человек может делать намного больше, чем ему предоставляет жизнь и образование в том числе. Сегодня мы близки к пониманию такой целостности человеческой сущности, которая выражается, прежде всего, в системной дополнительности психофизического, биоэнергетического и нравственного потенциала. Именно на эту триаду указывают многие исследователи, в том числе и И.А. Колесникова (288, с 230). В связи с этим она пишет: «На пути к познанию Истины в ходе индивидуальной Работы человек обретает возможность получения целостной информации. Фактически он включается в последовательное и кропотливое освоение и реализацию своего психофизического, биоэнергетического и нравственного потенциалов, направленных на достижение состояния гармонии, резонанса в системе «Человек – Природа», «Человек – Космос». Учитывая это положение и выдвинутые нами положения о механизме дополнительности как полноты и целостности, можно говорить о том, что системная дополнительность психофизического – биоэнергетического – нравственного, отражающая целостность человеческой сущности, настраивает его как инструмент целостного восприятия мира в системной дополнительности природа-космос-человек. При этом не надо думать, что предел целостности человека лежит только лишь на путях системной дополнительности. Оптимальный для каждого конкретного человека «предел целостности» можно найти на путях дополнительности всех ее типов, но особенно эффективной она будет на путях системной дополнительности. Все дело в соотношении внешних целей образования с целями личностными. Дополнительность внешних целей образования с личностными целями, определяемая представлениями о целостности своего образования, с позиции целостности своего «Я» – есть путь формирования индивидуально-целостной личности. Таким образом, анализируя различные цели образовательного процесса через призму механизмов дополнительности, можно определить их роль и значение, выделить как сущностные, стабильные компоненты, которые являются ориентирами, так и не основные, многочисленные элементы цели, носящие чаще всего технологический характер, нежели стратегический. Подтверждением этого вывода можно считать давно принятую в образовании (обучении) триединую систему целей обучения, включающую в себя дидактические цели, развивающие цели, воспитательные цели, вытекающие из соответствующих функций обучения. Извечная проблема дидактики: обучать или развивать – исторически претерпела разные решения. Сегодня же совершенно ясно, что доминанта какой-либо из сторон обречена на провал и не реализует главную цель. Ясно, что единство противоположных (дидактических и развивающих) целей обеспечивается за счет третьей составляющей – воспитательной. Между тем современная школа, ориентируясь на потребительский приоритет знаниевой (дидактической) компоненты (обусловленный чаще всего стремлением любой ценой поступить в вуз), разрушает системное равновесие этих целей, что приводит к постепенной деградации нравственности, общего развития, попрания общечеловеческих ценностей и т.п., несмотря на достаточно высокий когнитивный образовательный уровень. Это происходит и потому, что учителя чаще всего нечетко осознают, что и как можно воспитывать и развивать при обучении, но самое главное, слабо представляют механизмы постановки целей и вытекающих из них задач урока, внеклассного дела (мероприятия), педагогической ситуации и т.п. Как указывают практически все исследователи проблемы целеполагания в образовании, осмысленно поставленная цель и четкая конкретизация задач, вытекающих из нее – основа всего образовательного процесса и каждого из его элементов. Мощный прорыв в разработке проблемы целеполагания был сделан американским психологом Б. Блумом, работы которого подробно описаны и проанализированы М.В. Клариным (269, 270). Между тем в данных работах идет разговор о целях, тогда как любой педагогический процесс предполагает и постановку задач. Практика показывает, что учителя не различают эти понятия, обобщают и идентифицируют их, что приводит к размытости,
Таблица 3
|
