Системная дополнительность форм обучения
Использование одной и той же формы обучения (например, урок различного типа – урок введения нового, урок закрепления, урок контроля и т.д.) предполагает реализацию суммативной дополнительности форм обучения, эффективность которой по сравнению с другими типами дополнительности форм требует проверки. Первые результаты проведенных нами экспериментов показывают ее невысокую результативность и, прежде всего, в отношении проблемы формирования учебно-познавательной мотивации, несмотря на то, что урок рассматривается в традиционной педагогике как основная форма образовательного процесса в школе. Зависимость качества обучения от форм его организации была выявлена еще при введении в практику обучения теории поэтапного формирования умственных действий учащихся П.Я. Гальперина. Признавая достоинства этой технологии, исследователи отмечали, что ее недостатком является однотипность формы обучения (мономодели), особенно в обучении старшеклассников (436, с. 56). При доминировании в образовательном процессе урока как основной формы, наряду с которой широко используются другие формы организации обучения, появляется новый тип дополнительности форм – комплементарной. И здесь возникает огромное поле исследовательской деятельности. А именно: какое место должны занимать другие формы обучения при доминирующей роли урока, какова доля этой доминанты? Можно предположить, что 50% – урок, другие 50% – многообразие иных форм (экскурсия, нетрадиционные уроки, семинары, практические и т.п.), а может быть 80 и 20 или 70 и 30??? Это дело дальнейшей работы. Сегодня ясно одно, что комплементарная дополнительность форм более целесообразна, нежели суммативная. Интегративную дополнительность форм будем иметь, если в образовательном процессе используем все возможные формы его организации в равной степени, т.е. не отдавая предпочтение ни одной из форм. Причем эти формы должны быть непротиворечивыми и рядоположенными. К ним можно отнести все традиционные формы. В качестве примера интегративной дополнительности можно рассмотреть единство таких форм обучения, как урок (во всех его типах), экскурсию, факультативное занятие, лабораторно-практическое занятие и т.п. Чем шире спектр таких форм обучения, тем выше качество образовательного процесса. Причем консультатцию, факультативное занятие или домашнюю работу надо отнести, и относят к дополнительным формам обучения. Если в образовательном процессе наряду с традиционными формами обучения в той же мере используются и нетрадиционные формы, то такое единство мы рассматриваем как противоположную или гегелевскую дополнительность форм организации обучения. Нетрадиционные формы обучения ориентированы в большей степени на творческое развитие учащихся, на организацию коллективного обучения, под которым надо понимать обучение, в котором каждый учащийся имеет свой собственный спектр заданий, ориентированный на всеобщий результат учебно-познавательной деятельности. К нетрадиционным формам обучения относятся занятия на основе дидактических игр, соревновательности, демонстрации итогов учебной деятельности и т.п. Единство традиционных, нетрадиционных и дополнительных форм обучения надо рассматривать, согласно нашей классификации, системной дополнительностью форм обучения. Обозначенные выше типы дополнительности форм обучения имеют одну особенность. Они не могут одновременно в единстве быть реализованы в рамках основной единицы образовательного процесса – занятия. Каждое занятие проводится, как правило, с использованием какой-либо одной из форм, названных выше. Но только взятые вместе (что может иметь место лишь при условии их чередования или попеременного блочного использования в течение четверти, полугодия, года), они будут представлять какой-либо тип дополнительности (суммативный, интегративный, комплементарный, противоположный или системный). Рассмотрим формы обучения, в основе которых лежит характер взаимодействия субъектов образовательного процесса: индивидуальная форма обучения – групповая форма обучения – парная форма обучения. Данная типология представляет собой системную дополнительность, поскольку диада «индивидуальная форма обучения – групповая форма обучения» является противоположной и противоречивой, исключающей друг друга (или-или). Индивидуальная форма не предполагает, а исключает групповую и наоборот. Это противоречие может быть снято третьим дополнительным элементом, в качестве которого может выступать парная форма взаимодействия в обучении. Парная форма может быть реализована на уроке и при взаимодействии ученика с учителем, и во взаимодействии учеников друг с другом. И, с этой точки зрения, парную форму взаимодействия можно рассматривать в качестве дополнительного элемента, способного замкнуть цепочку и, таким образом, обеспечить образование системной целостности. Этот тип дополнительности является внутренним по отношению к вышеназванным типам, поскольку он может быть реализован в каждом из них. П.И. Пидкасистый, рассматривая познавательную деятельность, выделил два ее типа, которые с позиции дополнительности можно рассматривать как противоположные классы понятий. Это – несамостоятельная познавательная деятельность и самостоятельная познавательная деятельность(462), рассматриваемые нами как формы организации обучения, в основе которых лежит степень организации и управления учителем познавательной деятельностью учащихся. Не вызывает сомнения приоритетность самостоятельной познавательной деятельности над несамостоятельной познавательной деятельностью. В несамостоятельной познавательной деятельности в качестве мотива выступает прямое требование учителя. При этом ученик, выполняя это требование, не осознает и не представляет конечного результата своих действий, и, следовательно, не может ее успешно проектировать (там же). Самостоятельная познавательная деятельность в отличие от несамостоятельной познавательной деятельности может быть двух видов: 1) самостоятельная познавательная деятельность по требованию и под управлением учителя, 2) индивидуально-самостоятельная познавательная деятельность. В самостоятельной познавательной деятельности требование учителя выступает как стимул к возникновению внутреннего личностного мотива (ситуативная активность) с собственным прогнозированием результатов своей деятельности. Другими словами, самостоятельно-познавательная деятельность выражается в активности самого субъекта учения при наличии внешнего стимула и ограниченности выполнения задания рамками этого требования. В индивидуальной самостоятельно-познавательной деятельности ученик под действием внутреннего индивидуально-личностного мотива не только самостоятельно выполняет задание учителя, но, что самое главное, стремится выполнить работу сверх заданного, причем по собственному желанию и инитиациве. Такая сверхнормативная учебная деятельность называется надситуативной активностью(213). Ясно, что все знание, которое подлежит усвоению, нельзя в силу различных причин «добывать самостоятельно». Это означает, что в рамках образовательного процесса, который является диалектичным, важной является как та, так и другая, поскольку одна без другой не могут существовать. Самостоятельная и несамостоятельная деятельности, являясь противоположными, одновременно и взаимно обуславливают друг друга. Если на уроке, занятии или другом единичном акте обучения используются одновременно и НсПД и СПД, то такое дополнение является противоположной дополнительностью. При этом учитель сам определяет степень взаимодополнения той или другой формы. Взаимодействие НсПД и СПД на основе личностного знания (в данном случае учителя как основной фигуры образовательного процесса), также является системной дополнительностью форм обучения. Но она носит ограниченный характер в силу своей субъективности. Системная дополнительность на основе личностного знания может трансформироваться в объективную, если в качестве третьего элемента будет выступать индивидуально-самостоятельная познавательная деятельность (ИсПД), основой которой, на наш взгляд, является надситуативная активность(213). Таким образом, в данном параграфе были выделены и проанализированы различные типы дополнительности методов и форм обучения. На основании того, что высшие типы дополнитиельности, такие как геглевская и системная, отражают полноту и целостность использования данных категорий, было сделано заключение о целесообразности их использования в процессе обучения с целью обеспечения более высокого качество образовательного процесса.
|
