СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» В КОНТЕКСТЕ ФЕНОМЕНА ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ

 

Проблемой выявления сути понятия «дополнительное образование» в той или иной степени занимались многие исследователи (О.Е.Лебедев, В.И. Байденко, А.К. Бруднов, А.В. Мудрик, В.А. Березина, М.К. Калиш, В.Б. Новичков, В.В. Белова, Б.М. Теплов, А.В. Медведев, В.К. Власов, Е.Н. Валеева, Н.А. Морозова и многие другие). Каждый из них по-своему видит сущность данного понятия. Так, Н.А. Морозова, делая попытки осмыслить понятие «дополнительное образование», раскладывает его на два понятия «дополнительное» и «образование», что по существу является верным шагом. Но при этом хочется отметить, что само понятие «образование» уже давно осмыслено и сформулировано психолого-педагогической наукой. Между тем обращение к словарю русского языка С.И. Ожегова, в котором образование определяется как «совокупность знаний, полученных специальным обучением» (435) и дополнительность как «то, что является дополнением к чему-либо» (там же, с. 372), приводит автора в своему пониманию термина «дополнительное образование». Н.А. Морозова рассматривает данное понятие «как совокупность знаний, полученных специальным обучением, являющихся дополнением к ранее полученным и расширяющих эти знания» (408, с. 15), что на наш взгляд является не полным. Продолжая анализ понятия «дополнительное образование», обращаем внимание на определение, которое дается в работе О.В. Купцова, где дополнительное образование определяется «как подсистема, решающая задачу совершенствования, развития людей» (325). Принимая это определение, отметим, что оно может быть распространено на любые образовательные системы и, с этой точки зрения, не отражает его глубинной сути.

Более четким по сути, отражающим его функции, понятие дополнительного образования дается в исследованиях А.Г. Асмолова, А.К. Брудного, Г.П. Будановой, В.А. Горский и др. В частности, А.Г. Асмолов связывает его с удовлетворением постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей личности (подчеркнуто нами. – О.Ж.) (42, 43). Г.П. Буданова определяет данное понятие как фактор развития смыслотворчества и жизнетворчества человека (108, 109). В.А. Горский определяет суть понятия дополнительное образования как единство разнообразия познавательной, развивающей и коммуникативной деятельности, в основе которой лежит свободный поиск пути (подчеркнуто нами. – О.Ж.) постижения смысла жизни и мастерства (158). Приведенные выше определения дают более полное понимание сути дополнительного образования, которое выражается, прежде всего, в «разнообразии деятельностей», «свободном выборе», «удовлетворении меняющихся потребностей», «постижении смысла и мастерства».

Определяя роль дополнительного образования в современной образовательной системе, Е.Б. Екладова, Л.А. Николаева (201) полагают, что она заключается в расширении и углублении образовательного стандарта. В исследованиях других авторов, дополнительное образование определяется, как:

«возможность добровольного выбора человеком направления и вида деятельности, педагога, организационных форм реализации дополнительных образовательных программ, времени и темпа их освоения;

многообразие видов деятельности с учетом интересов и желаний, способностей и потребностей человека;

личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса, способствующего творческому развитию личности, мотивации познания, самореализации, самоопределения человека» (78).

Возможность свободного выбора предполагает видовое многообразие дополнительной деятельности, которое может быть выражено, прежде всего, в полноте предоставляемых услуг. Надо сказать, что дополнительное образование относится к сфере наибольшего благоприятствования для становления каждой личности, мощное средство его развития, укрепления личностного достоинства и т.п., через неисчерпаемые возможности создания ситуации успеха (105, с. 83).

В дополнительном образовании выделяют «чистые» и «смешанные» линии развития общего и профессионального образования (63, 64). К чистым линиям в дополнительном образовании относятся учреждения дополнительного образования, ориентирующихся на вполне определенную сферу деятельности. К смешанным – такие, где сосуществуют разные виды деятельности различного направления и профиля.

Сегодня следует различать вертикальную и горизонтальную форму дополнительного образования. Система дополнительного образования детей, сформированная еще в советское время является горизонтальной формой, поскольку реализуется параллельно базовому образованию. Дополнительное образование взрослых чаще всего является вертикальной формой, ориентированной на повышение профессиональной подготовки или переподготовку и осуществляется в определенной последовательности (довузовская, послевузовская и др.). Исходя из этого, ряд исследователей, рассматривают дополнительное образование как образование, не дающее принципиально новой квалификации и не обеспечивающее повышение квалификации подобно ученой степени или категории по специальности. Дополнительное образование с этих позиций, это обеспечение современного уровня уже имеющейся квалификации у работника определенной квалификации. Оно должно компенсировать кардинальную недостаточность чего-то, что уже давно познано, но на что система еще не успела адекватно отреагировать (15).

Ряд авторов подчеркивают роль дополнительного образования, обращая внимание на то, что задачу кадрового обеспечения реформируемого хозяйства может выполнять в ближайшие годы система профессионального дополнительного образования, в рамках соответствующих учреждений: институтов, факультетов, курсов, центров повышения квалификации и т.п. (68). Эти прогнозы опираются на имеющийся опыт такой работы. Достаточно указать на то, что с конца 50-х годов во многих крупных вузах страны возникли «реферативные» группы изучения студентами иностранного языка, в 70-х годах – группы изучения программирования, в 80-х годах возникают группы по изучению экономических дисциплин: маркетинга, менеджмента в области профессиональной подготовки.

Рассматривая понятие «дополнительное образование» в контексте профессиональной сферы, исследуются вопросы подготовки студентов через систему дополнительного образования, целью которой является овладение второй и углубление их основной профессиональной подготовки (408). Эта тенденция двусторонности, дуализма в осуществлении и реализации дополнительного образования (расширение с одной стороны и углубление с другой), заслуживает, с нашей точки зрения, особо серьезного внимания.

Е.И. Рогов отмечает, что дополнительное образование – специфическая органическая часть системы общего образования, представляющая собой процесс и результат формирования личности в условиях развивающейся среды, предоставляющей интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие услуги на основе свободного самоопределения. Дополнительным или превышающим базовый уровень является то образование, те образовательные услуги, которые выходят за рамки базового образования. Активизирующие личность особенности дополнительного образования вызваны тем, что содержание обучения в его системе должно отражать новейшие достижения в соответствующей отрасли, а методы обучения должны быть направлены на всемерную активизацию познавательной деятельности обучаемых и стимулирование учебного труда. Поэтому дополнительное образование наряду с базовым является источником развития личности обучаемого, обусловленным образовательными запросами самого обучаемого и его родителей, а также процессом, выполняющим развивающие, воспитательные и образовательные функции. Оно призвано обеспечить дополнительные возможности для духовного, интеллектуального, физического развития, удовлетворяя творческие и образовательные потребности человека (305; 511, с. 253).

Раскрывая суть понятия «дополнительное образование», исследователи исходят из различных оснований. Так, В.В. Безлепкин, В.К. Власов, Р.Е. Мисеюк, А.М. Новиков называют дополнительным послевузовское образование в системе повышения квалификации или получение второй специальности. Такой подход ориентируется на такие внешние параметры дополнительного образования, как ФОРМА. Действительно, одной из форм дополнительного образования является послевузовское образование или вторая специальность. Формами дополнительного образования являются детские специальные учреждения: музыкальные, художественные и т.п. школы, дома творчества и т.д. Но формой дополнительного образования может быть и любой базовый вуз или среднее учебное заведение, если человек, имея одно базовое образование, имеет желание и возможность приобрести и второе, и третье и т.д. Такой подход к пониманию сути данного понятия соотносится с понимаем того, что дополнительное образование решает задачу совершенствования, развития людей (284; 325); задачу удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей личности (43).

Возвращаясь к определению «дополнительное образование», трактуемое как дополнительные занятия, дополнительная вторая специальность, дополнительные знания и т.п., надо отметить, что в этих определениях присутствует одна особенность, которая неприемлема, прежде всего, с точки зрения формальной логики. Известно, что с точки зрения формальной логики определение считается не корректным, если в его содержании отражен определяемый термин, понятие, слово. С этих позиций определение нельзя считать научным, поскольку оно не отражает собственно смысл определяемого понятия.

Таким образом, анализ определения данного понятия приводит к следующему: одни рассматривают дополнительное образование с позиции функций, другие – с позиции цели, третьи – с точки зрения содержания и т.д., что говорит о многогранности и неоднозначности сути понятия дополнительное образования.

В международных нормативных актах ЮНЕСКО от 26.11.1976 г., дополнительное образование рассматривается как образование, происходящее на протяжении всей человеческой жизни, обеспеченное любыми возможными средствами, дающее людям возможность полного развития. С этой точки зрения дополнительное образование является неотъемлемой частью базового образования. При этом дополнительное образование позволяет одному завершить обучение на определенном уровне формального образования, другому – приобрести знания и навыки по новому направлению подготовки, третьему – освежить и обновить знания по определенному направлению, четвертому – повысить квалификацию (388, с. 17).

Нам представляется, что глубинная сущность данного понятия исходит из понимания собственно термина «дополнительность» как механизма обеспечения полноты и целостности чего-либо. И с этой точки зрения система дополнительного образования разрешает внутренние противоречия человека, выраженные в нарушении или разрыве личностной полноты или целостности, обеспечивая или ту или другую по усмотрению самого человека, исходя из его интересов, потребностей и возможностей. Это означает, что система дополнительного образования необходима, прежде всего тем, кто не удовлетворяясь базовым образованием (как общим, так и профессиональным), имеет какие-либо внутренние противоречия, выраженные в наличии разрыва (нарушения) личностной полноты и целостности и стремящиеся к их восстановлению.

Дополнительность как механизм полноты и целостности связан с понятием универсалия. Традиционно под универсалиями подразумевается общее понятие или свойство, принадлежащее какому-либо множеству. В философском словаре находим, «универсалии– от лат.universalie – общий, общие идеи» (595, с 495). Есть и другое понимание этого термина. Универсальное (universics) буквально имеет перевод как «вокруг единого», «единовращение», от латинского «unus» – один, «versus» – причастие от глагола «vertere» – вращаться. Исходя из этого, универсальное – это философская категория, «обозначающая многосторонность, присущую отдельному явлению; способность единичного поворачиваться разными гранями. В отличие от категории «всеобщего», универсальное не есть общее, присущее многим (...), но многое, присущее одному (494, с. 436). Принимая это определение, а также то, что универсика, как философская категория, обозначает область изучения и понимания универсального, в число которого входит и сам человек, который в своем актуальном бытии отличен от других существ, можно говорить о своевременности появления постмодернистской теории как одной из современных универсалий конца XXI в. Постмодернистские теории не рассматривают человека в качестве некого целостного психологического образования, обозначенного понятием «Я», а предлагают «Я» фрагментарное, как универсальную характеристику бытия личности и условия ее существования. Именно «фрагментарность» (выделено нами. – О.Ж.)как истинное состояние обеспечивает человеку ощущение внутреннего разнообразия. На то, что универсальное состоит из фрагментов, подтверждая единство универсального и специального, указывает и Фридрих Шлегель, он пишет: «Мысль об универсуме и его гармонии – все для меня... Законно организованный обмен между индивидуальностью (выделено нами. – О.Ж.) и универсальностью составляет подлинный импульс высшей жизни (631, с. 344). Задача постмодернистского подхода – попытаться охватить многочисленные процессы и найти им место в формировании личности, ее жизнедеятельности и осмысления бытия человеческого. Один из основоположников универсики Г.В. Лейбниц спроектировал с одной стороны «универсальный язык или универсальную характеристику, посредством которой прекрасно упорядочиваются понятия и все вещи», а с другой – создал «монадологию» – науку по изучению единичностей, их многообразия и взаимной несводимости. Из чего Г.В. Лейбниц пришел к выводу, что «монада является постоянным живым зеркалом универсума» (337, с. 412). По мнению М. Эпштейна «универсика – это и есть монадология, как основа универсальной характеристики, поскольку универсальное в отличие от всеобщего, содержится именно в единичном» (494, с. 439).

Сегодня мы выходим на новый виток в поиске универсалий, который выражается в плюрализме – мировоззрении, согласно которому существует множество несводимых друг к другу и при этом объединяющихся начал. В частности, единение всеобщего и единичного или широкого и узкого в контексте профессионального образования, может быть осуществлено на основе мозаичности, которая по А. Молю, определяет сущность фрагментированности, как сложение, подключение, взаимовлияние и проникновение разнообразных начал. Мозаичная концепция Моля, созданная им в 1970-е годы применительно к культуре, как решение проблемы переизбытка информации и невозможности ее упорядоченного потребления, может быть успешно перенесена в другие сферы деятельности, и, в частности, в высшее образование. Это позволит с одной стороны готовить специалиста узкого профиля, а с другой – профессионала широкого спектра, а это означает, что данное противоречие не будет являться тотальным. Более того, человек, являясь по своей природе универсумом, который в потенциале может овладеть огромным спектром деятельности разного уровня, в том числе и в профессиональной сфере, неизбежно должен взаимодействовать с внешним миром, который, по сути, также представляет универсум. Взаимодействие человека как универсума с универсумом мира, (по М. Эпштейну), равно короткому замыканию, выраженному в смысловых связях: испытываешь как бы удар током, поскольку то, к чему прикасаешься, в этот миг само прикасается к тебе... Универсальное нельзя только мыслить, ибо истинно универсальное мышление, соответствующее универсальности своего предмета, не может быть только мышлением, оно включает разные способы познания, в том числе интуитивные, сенсорные, эмоциональные. Наука универсика, определяясь как мышление об универсальном, тут же обнаруживает парадокс такого определения, ибо она, в соответствии со своей универсальностью, не может быть только мышлением (449, с. 440).

Один из крупнейших лингвистов Н. Хомский считает, что человек может научиться любому языку во всем богатстве его выразительных средств потому, что знание универсальной грамматики выстроено в нас: мы созданы такими, чтобы научаться языкам, основанным на общем множестве принципов (322).

Рассматривая язык как одну из форм деятельности, можно предположить, что все виды деятельности имеют некие универсалии, овладев которыми можно успешно осуществлять любые из них; и наоборот, обучаясь многообразным видам конкретной фрагментарной деятельности, можно постичь универсалии этой деятельности.

Универсальная деятельность является наследственным генетическим даром, который делает возможным для нас овладевать разнообразными деятельностями. При этом надо понимать, что универсализация личности, это не идентичность содержания, а сходство классификаций (если универсальное понимается как «общее») и индивидуально-личностное многообразие (если универсальное понимается как «вокруг единичного»).

В поисках путей универсальной модели человека, знание следует рассматривать как средство, а не цель. «Универсальная образованность станет достоянием немногих, и, очевидно, не только в критериях образованности следует искать ключ к универсализации человека»(322, с. 422).

Принимая данное утверждение, мы между тем отметим, что здесь видимо, надо говорить об абсолютной универсализации, достигнуть которую невозможно, в том числе и в профессиональной деятельности, а, прежде всего, об относительной универсализации, основной характеристикой которого в профессиональном образовании являются: личностное многообразие, выраженное в индивидуальной траектории профессиональной подготовки, охватывающей наиболее значимые для конкретной личности виды профессиональной деятельности, выраженные как в ее расширении (специалист широкого профиля), так и углублении (специалист узкого профиля). И с этой точки зрения можно говорить об индивидуальной универсализации человека как личности и как специалиста.

Универсалии как способности могут быть сформированы в процессе аппроксимации, т.е. поэтапного приближения к личностно-идеальной модели специалиста, через серии апробаций разнообразных содержательно-деятельностных видов с последующим принятием их и овладением либо отторжением. В ходе постижения определенной профессии человек выводит, а затем выстраивает из предложенных ему образцов множества содержательно-деятельностных видов, в которые он может быть включен, свой универсальный образ профессионала. Представление о специалисте, идентифицированное с собственным образом, изменяется по мере перехода от одного образовательного этапа к другому, все больше и больше приближаясь к личностно-значимой для конкретного человека модели универсализации.

Современные исследования позволяют утверждать, что основными побуждениями и стимулами, определяющими человеческую деятельность, являются с одной стороны, самосохранение, репрезентация себя, самоутверждение и прочее; с другой – внешние стимулы, определяющие человеческие реакции на природные и социальные факторы. И с этих позиций функционирует как первый (универсалии, как общее), так и второй подход к универсалиям (как вращение вокруг единичного).

Каждый человек приводит хаос внешнего информационного-деятельностного поля (пространство) в собственную личностно-значимую гармонию. Из всего предлагаемого (именно предлагаемого, а не насильно навязываемого) им информационно-деятельностного богатства, он потребляет и задействует не все, а только то, что отвечает его интенциям, интересам, склонностям и т.д. Путь отбора каждой личностью информационно-деятельностного пространства может иметь как линейную направленность, так и нелинейную, что предполагает сложные коллизии, выраженные в мыслительных процессах, которые подвержены как закономерностям, так и случайностям, они могут быть как логичными, так и парадоксальными. Сегодня парадоксальность, нелогичность, непоследовательность приобретает массовый характер. В связи с чем становится ясно, что формальная логика не может отражать все многообразие существующих процессов и явлений, свидетельством чего являются процессы, происходящие в самой логике. В частности, возникло такое новое понятие, как «парадоксальная логика», введенное В.С. Библером, в связи с развитием идей М.М. Бахтина. Понятие «парадоксальная логика» прежде всего, предполагает отказ от абсолютной и единственной истины.

Итак, в данном параграфе раскрыто понятие дополнительное образование, под которым понимается образование, которое направлено на обеспечение полноты и целостности образовательной (общей и профессиональной) траектории, а также полноты и целостности развития личности на основе её интересов, потребностей и возможностей. Выявлена связь дополнительного образования с универсальностью, которая рассматривается не только как общее, но и как вращение вокруг единичного, что позволяет трансформировать данное понятие в контекст образования с опорой на идею фрагментарности, о чем подробнее будет рассмотрено ниже на примере дополнительного педагогического образования при подготовке учителя. Но прежде рассмотрим проблему становления и развития этой системы в рамках ретроспективного анализа.