Примерный перечень отделений и специальностей факультета общественных профессий высшего учебного заведения

Отделения ФОП	Специальности по отделениям	Министерство и ведомства, ответственные за методическое руководство
1. Школы молодого лектора	Лекторы по общественно-политической тематике и профилю вуза	Министерство высшего и среднего специального образования СССР, ЦК ВЛКСМ (комсомольская организация) совместно с правлением всесоюзного общества «Знание»
2. Организаторы культурно-массовой работы	Руководители кружков художественной самодеятельности. Руководители агитбригад, клубов и объединений по интересам.	Министерство культуры СССР
3. Организаторы работы с детьми и подростками	Пионервожатые. Организаторы работы по месту жительства. Руководители школьных кружков. Организаторы комсомольских педагогических отрядов	ЦК ВЛКСМ (комсомольская организация) совместно с Министерством просвещения СССР
4. Организаторы туристско-экскурсионной работы	Инструкторы-методисты по туризму. Экскурсоводы. Гиды-переводчики	Центральный совет по туризму и экскурсиям
5. Организаторы спортивной работы	Инструкторы и тренеры по видам спорта. Спортивные судьи	Министерство высшего и среднего специального образования СССР, ЦК ВЛКСМ совместно с Комитетом по физической культуре и спорту при Совете Министров СССР
6. Организаторы военно-патриотической и оборонно-массовой работы	Организаторы военно-патриотического воспитания. Общественные инструкторы по военно-техническим видам спорта	Министерство высшего и среднего специального образования СССР, ЦК ВЛКСМ совместно с ЦК ДОСААФ СССР

Более того, «если раньше на ФОПе имелись профессии так или иначе связанные с индивидуальными интересами, запросами и способностями обучающихся, то теперь значительно возросло число слушателей, получающих углубленную подготовку в области «массовых» общественных профессий, профессии общественника «широкого профиля» (140, с. 142). В 1980 г. было разработано «Положение о факультете общественных профессий высшего учебного заведения», утвержденного коллегией Министерства образования. В положении указывалось, что «факультет общественных профессий создается в высшем учебном заведении в целях приобретения будущими специалистами знаний и навыков организации и проведения агитационно-пропагандистской, культурно-воспитательной, спортивной, физкультурно-

массовой, туристско-экскурсионной и оборонительно-массовой работы среди населения...». Основная и самая главная задача ФОПа – готовить людей, которые могли бы быть проводниками существующей идеологии. И только на втором месте указывалось на «расширение кругозора студентов в области культуры, искусства, технического творчества, развития их эстетических вкусов» (482, с. 11).

Требование улучшить работу путем создания комитета по координации деятельности ФОПа с привлечением всей мощи идеологического и управленческого аппарата, было настоятельной необходимостью, поскольку идейно-политическая направленность деятельности ФОПа оставалась как и прежде приоритетной. Так, в том же постановлении сказано, что особого внимания требуют общественные специалисты, ориентированные на идейно-воспитательную, военно-патриотическую и оборонно-массовую работу. А между тем работа по комплектованию таких групп на общественном факультете была поставлена крайне слабо. Введение общественно-политической практики студентов с целью способствовать улучшению идейно-политического воспитания студентов, всестороннему развитию молодых специалистов и подготовке их к активной общественной (подчеркнуто нами. – О.Ж.) деятельности несколько улучшило ситуацию (538)

Несмотря на все трудности и проблемы деятельности факультетов общественных профессий можно констатировать, что ФОП стал ГУМАНИТАРНЫМ ФАКУЛЬТЕТОМ, призванным в определенной степени устранять имеющиеся недостатки в гуманитарном образовании, в развитии общей культуры выпускника высшей школы (398, с. 5).

Типичными недостатками деятельности ФОПа являлись: слабая постановка работы по комплектованию групп факультетов, дефицит внимания со стороны вузовской администрации к работе ФОПов, отсутствие или недостаточное поощрение их руководителей и преподавателей. Зачастую отсутствовали сведения о получении второй профессии в документах при направлении молодых специалистов на работу, а диплом об окончании ФОПа не имел юридической силы (481, с. 67–70). И что самое главное, указывалось на то, что в отличие от основной, профессиональной деятельности общественная профессия не являлась источником средств существования человека, или, по крайней мере, не связана с получением основных доходов (там же, с. 5).

Серьезность государственной политики в области дополнительного образования в вузе отражена в постановлениях 27 съезда партии, февральского (1988 г.) пленума ЦК КПСС, 19 партийной конференции, а так же в задачах, поставленных реформой школы. Между тем работа не стала более эффективной и в очередном документе Министерства образования опять указывалось на недостатки. Отмечалось, что «большинство педвузов не использовали в полной мере возможности факультетов общественных профессий для реализации требований к практической деятельности будущих учителей, поставленных реформой школы, 27 съездом партии, февральском Пленумом ЦК КПСС, 19 партийной конференцией». Очередной кризис деятельности ФОПов вылился в констатацию целого пакета всё тех же проблем, имевших место ранее, а именно, отсутствовала четкая ориентация работы отделений на дополнительную подготовку студентов к осуществлению обозначенных в задачах факультета будущей профессиональной деятельности. Учебные деканаты и кафедры фактически устранились от участия и ответственности за содержание и качество подготовки слушателей на ФОПе. В отношении студентов использовались административно-волевые методы привлечения на факультет, интересы и потребности ни самих студентов, ни регионов в области подготовки конкретных кадров не учитывались. Отношение студентов к факультету складывалось явно негативное. Как отмечают исследователи деятельности ФОПов, недостатками в учебной деятельности ФОПов того периода (конец 80-х годов) являлись перегруженность расписания, нечеткость ориентации на будущую профессиональную деятельность, формальный характер обучения. Многие студенты отмечали нехватку времени при подготовке к занятиям. Негласно обязательный характер обучения вызывал у студентов отторжение и раздражение против навязывания дополнительных, не нужных, как им казалось, учебных перегрузок, носящих ярко выраженный общественный и идеологический характер. В результате высокая степень не посещаемости, отсев студентов. Результаты исследовательской деятельности причин столь слабой работы ФОПов констатировали, что в качестве аргументов, отказа от учебы на ФОПе студенты называли нерегулярность занятий, частую смену расписания, нехватку времени, помехи для основной учебы, невыполнение учебной программы, отсутствие материальных и моральных стимулов (395, с. 2).

Несмотря на все сложности в работе факультета были и позитивные сдвиги. В частности, в ряде институтов намечается тенденция поиска собственного пути развития ФОПов. Так, в Пензенском государственном педагогическом институте, который успешно занимался дополнительной общественно-педагогической подготовкой студентов, была ориентация на такие направления, которые пользовались особым спросом у студентов. Это мотоциклисты, стрелки, радиотелеграфисты, парашютисты (отделение организаторов военно-патриотического отделения), организаторы работы с детьми и подростками, лекторы, специалисты по культурно-массовой работе (руководители вокально-инструментального ансамбля и т.д. (538) В Ульяновском государственном педагогическом институте имени И.Н. Ульянова работа на ФОПе была ориентирована больше не на общественную деятельность, а на приобретение второй педагогической специальности. В частности, в положении о ФОПе Ульяновского института читаем: «Факультет общественных профессий дает возможность приобретения второй специальности УЧИТЕЛЯ (выделено нами. – О.Ж.)» Исходя из этого, перечень отделений и специальностей в данном вузе на ФОПе помимо рекомендованных общественных специальностей, включал подготовку учителей для сельской и малокомплектной школы (учитель русского языка и литературы, истории, математики, физики, информатики, биологии, географии, химии, иностранного языка, физкультуры музыки, рисования, труда).

Необходимо отметить, что в течение последующих 10 лет после выхода в свет постановления (1980) начали разрабатываться программы, успешная апробация которых в отдельных вузах позволяла рекомендовать их для широкого использования (Сборники программ педагогических институтов для факультета общественных профессий № 1–23). Спектр программ был достаточно широк. Он включал подготовку руководителей технических кружков младших школьников, организационно-педагогические основы деятельности учебно-методического кабинета профориентации, основы режиссуры самодеятельного театра, скульптура в школьном кружке, рисунок, живопись, композиция, основы библиотечного дела и работы школьной библиотеки, педагогические основы организации и деятельности трудовых школьных объединений, основы теории и методики воспитательной работы с трудными подростками, основы театральной культуры и др. Исходя из содержания программ, практическая деятельность слушателей заключалась в проведении следующих мероприятий: чтение лекций, руководство кружками технического творчества, руководство физкультурными секциями и другими кружками, проведение культурно-массовой работы в студенческих отрядах, выборная работа в комсомольских и профсоюзных органах и др.

Анализ программ факультета общественных профессий педагогических вузов показывает, что в подготовке будущих учителей явный крен наблюдается в сторону общественной, нежели профессиональной деятельности и еще в меньшей мере на раскрытие индивидуальности студентов (533). Такая ситуация преобладала вплоть до 90-х годов, о чем мы можем судить по исследованиям в области деятельности ФОПов того времени, отраженных в работах Н.Н. Азизходжаевой, В.И. Баландиной, А.М. Гузова, И.М.Михайловой, А.Р. Позняк, А.В. Миронова, Л.Н. Мигалина и др. В частности, Л.Н. Мигалин писал о том, что в основном велась подготовка по организационно-политической, агитационно-пропагандистской, культурно-массовой работы путем проведения определенной теоретической подготовки в сочетании с методическими и практическими занятиями (395, с. 2).

С конца 80-х начала 90-х годов наша страна претерпевает серьезные изменения. Общественная деятельность, в прежнем ее понимании, теряет смысл. Происходит переоценка ценностей, а скорее их утрата при отсутствии какой-либо замены. Большинство вузов в этой ситуации на первых порах теряют ориентиры, и факультеты общественных профессий вовсе теряют свои позиции, поскольку ее главная опора идеология в корне изменилась. Происходит переход с общественных рельсов развития всех структур, в том числе и образования на профессиональные и личностные. Начинает пробивать себе дорогу личностно-индивидуальная концепция совершенствования образовательных структур. В связи с этим в 1989 г. выходит постановление Министерства образования о перестройке работы факультета общественных профессий (ФОП) и организации подготовки студентов по дополнительной педагогической профессии (выделено нами. – О.Ж.) в педагогических вузах. Выходит новое типовое положение о факультете дополнительных педагогических профессий (ФДПП) в педагогическом вузе, из которого следовало, что «факультет общественных профессий переименовывается в факультет дополнительных педагогических профессий». При этом изменились цели деятельности ФДПП. В документе «Типовое положение о факультете дополнительных педагогических профессий в педагогическом институте» указывается, что факультет создается для того, чтобы дать студентам возможность:

· расширить и углубить профессионально-педагогические знания и умения,

· выбрать близкие к профилю будущей специальности направления воспитательной работы, ориентированные на интересы и увлечения школьников,

· овладеть умением руководить творческой деятельностью детей,

· реализовать собственные педагогические склонностии художественно-эстетические способности в воспитательной работе с детьми, с родителями и среди населения.

Основными задачами факультета являются:

· реализация педагогических способностей и интересов будущих учителей в период учебы в педвузе в практической работе с детьми;

· овладение умениями и навыками руководства различными направлениями воспитательной работы;

· включение студентов во внеурочную деятельность и внешкольную работу с детскими коллективами, воспитательно-образовательную работу с родителями, политико-массовую и культурно-просветительскую работу среди населения;

· выявление и развитие творческих способностей студентов.

Такая существенная коррекция организации деятельности данной структуры отражала попытки готовить студентов по второй педагогической специальности, которая все же продолжала носить внешкольный, кружковой характер, кроме этого доминировала массовая подготовка, ориентация на индивидуальную работу не имела места. Между тем востребованность руководителей кружковой работы в детских общеобразовательных учреждениях становилась все меньше и меньше, в силу экономического положения в котором находились детские учебные учреждения. Исходя из этого, большинство студентов расценивали вторую специальность как неперспективную, ненужную, поскольку она не могла приносить материального подкрепления в профессиональной деятельности.

В те годы (конец 90-х) было рекомендовано готовить на ФДПП руководителей школьных политических клубов, интернациональных объединений, атеистических, археологических, историко-краеведческих кружков, руководителей кружков школьных корреспондентов, юных журналистов, любителей книги, художественного слова, литературных дискуссионных клубов, кружков юных космонавтов, фото-кино-радиокружков, трудовых объединений, экологических, природоохранительных, спортивных, туристических, музыкальных, изобразительных и искусствоведческих и т.д.. Данный перечень позволяет говорить о достаточно широком спектре предлагаемых дополнительных педагогических специальностей. Практически в этот перечень были включены все специальности, которые когда-либо функционировали в рамках данной дополнительной образовательной структуры, несмотря на то, что некоторые из них критиковались ранее и считались не свойственными данному факультету.

Нельзя не заметить, что наиболее интенсивно дополнительное образование стало развиваться и модернизироваться после принятия «Закона об образовании» в 1992 г. и приказа Министерства общего и профессионального образования РФ № 344 от 20.11.1996 г. «Об утверждении типового положения о структурных подразделениях высших учебных заведений, осуществляющих дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) преподавателей высших и средних заведений», а также Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», принятом Государственной Думой 19 июля 1996г., одобренного Советом Федерации 7 августа 1996г. (Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 7 августа 1996). Ряд университетов, ориентируясь на приказ Министерства общего и профессионального образования РФ № 344 от 20.11.1996 г. «Об утверждении типового положения о структурных подразделениях подведомственных высших учебных заведений, осуществляющих дополнительное, профессиональное образование (повышение квалификации) преподавателей высших и средних учебных заведений» на базе ФДПП создали курсы повышения квалификации. Так, в Таллинском педагогическом институте им. Э. Вильфе в рамках данного факультета осуществляется «обеспечение современного уровня уже имеющейся квалификации работников определенной квалификации» (348, с. 5; 349, с. 9–13; 350, с. 62).

Иные вузы, приняв за основу методические и нормативные документы, предназначенные для школ и дополнительных образовательных учреждений, в частности, «Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей» в редакции, утвержденной постановлением Правительства РФ № 233 от 7.03.1995 г. с изменениями и дополнениями, внесенными постановлением Правительства РФ № 212, от 22.02.1997 г., приложение к инструктивному письму Минобразования России № 12, от 24.01.1997 г. «Перечень видов образовательных учреждений дополнительного образования детей», а также региональные локальные программы дополнительного образования детей (534), сегодня используют структуры дополнительного образования, как организующую досуг студентов и одновременно ориентирующие их на приобретение умений руководить соответствующими кружками (вокальным, театральным, кукольным, хоровым,танцевальным, КВН-ом, фитодизайна, кройки и шитья и т.д. и т.п.). Так, в Челябинском государственном педагогическом университете в рамках института дополнительных творческих педагогических профессий предлагается около 50 дополнительных образовательных программ, реализуемых в рамках ежегодно проводимого фестиваля, календарь которого включает организационный этап (сентябрь-октябрь), репетиционный (ноябрь – февраль), внутриконкурсный (март), городской и областной (апрель), финальный (май). Такой подход вполне оправдан с точки зрения реализации комплексного подхода, как фактора организации детей в рамках дополнительного образования (604).

Но есть и другой опыт, ориентирующий на подготовку студентов в рамках ФДПП для работы в малокомплектных школах, а также для работы в новых типах школ (лицеях и гимназиях), где спектр изучаемых дисциплин, особенно в вариативной части государственного образовательного стандарта, значительно расширился. Так, в Ульяновском государственном педагогическом университете, в рамках факультета дополнительных педагогических специальностей, таких образовательных программ более сорока. Они включают как специальности базовых дисциплин (особенно это важно для малокомплектных школ), так и собственно дополнительные. К ним относятся учитель риторики, воспитатель-гувернер, педагогический менеджмент, учитель этики, эстетики, человековедения, учитель гражданского образования, учитель МХК и многие другие.

Эффективно продолжают функционировать факультеты дополнительных педагогических профессий и во многих других педагогических университетах. Это Казанский, Волгоградский, Чебоксарский и другие, каждый из которых занял свою нишу и функционирует на своих собственных основаниях. В частности, в основе функционирования дополнительного педагогического образования в Казанском педагогическом университете лежит культурно-историческая концепция (261).

Итак, выше мы рассмотрели, как развивалась система дополнительного педагогического образования в педагогических вузах. Выяснили, как трудно и неэффективно она функционировала, судя по государственным указам и постановлениям, а также по результатам научно-исследовательской деятельности некоторых ученых. Показали разнообразные пути дальнейшего развития, выраженные как в переориентации данных структур, так и в совершенствовании и обновлении.

Вместе с тем известно, что любые образовательные системы развиваются по вполне определенным закономерностям, обусловленным, прежде всего, законами традиционного линейного развития с одной стороны, а с другой законами синергетики, в рамках которой любая система, в том числе и образовательная, рассматривается как саморазвивающаяся система. Рассмотрим развитие системы дополнительного педагогического образования с этих позиций.

Согласно классической теории развития образовательная система явление динамическое: она рождается, обновляется, стареет, умирает или перерождается, т.е. системы в своем развитии проходят ряд стадий (этапов): становление системы, отработка системообразующих связей, оформление и обновление (или разрушение) системы (141, с. 64–69). При этом ясно, что она имеет внешние механизмы управления, которые могут осуществляться через конкретизацию целей, расширение видов деятельности, введение новаций в образовательный процесс, корректировку деятельности системы и т.д. Но главное, с чего начинается проектировка и развитие системы, это с выработки главных ориентиров в организации образовательного процесса, с проектирования социальных, профессиональных, личностных ценностей. В педагогической среде на этом этапе обычно усиливаются разногласия, а порой непринятие и конфликты, которые могут быть приглушены, сглажены в силу инструктивно-волевых управленческих подходов к созданию системы. Именно такая обстановка создалась в большинстве педагогических вузов при становлении ФОПов. Многие не понимали для чего это делается. Утверждали, что ФОПы отвлекают студентов от основной учебы. Самостоятельно стремились заменить (подменить) цели и задачи факультета. Смещали функции ФОПов с расширения профессиональной сферы деятельности на отработку и эффективное освоение базовых знаний, рассматривая данную структуру как придаток к основному факультету для организации дополнительных занятий со слабоуспевающими студентами по той или иной дисциплине, перекладывая тем самым свои прямые обязанности на систему дополнительного педагогического образования (ФОП).

Первый этап в развитии системы характеризуется недостаточной прочностью внутренних и внешних связей. Поэтому в управлении ею преобладают авторитарно-организационные методы. Несмотря на сложность данного этапа, согласно теории развития систем, период становления системы не должен затягиваться. Темпы системообразования должны быть достаточно высокими, что и было осуществлено при создании ФОПов и осуществлено достаточно успешно, о чем свидетельствуют документы того времени, на которые мы ссылались выше.

Второй этап развития системы связан с отработкой структуры системы и содержания деятельности. На этом этапе утверждаются системообразующие виды деятельности, приоритетные направления функционирования системы, идет отработка наиболее эффективных форм и методов. Как показывают исследования, реализация данного этапа в организации ФОПа была не очень эффективной. Это объясняется, прежде всего, тем, что отсутствовали четкие критерии отбора наиболее целесообразной деятельности, и поэтому каждый вуз осуществлял этот поиск интуитивно, за что некоторые вузы получали взыскание и формально работали те вузы, которые отбирали содержание дополнительного образования по рекомендации министерства, но которые при этом не пользовались спросом у студентов. Необходимо указать и на то, что эти рекомендации порой носили противоречивый характер, о чем мы говорили выше. При этом министерство вовсе не рассматривало вопросы форм и методов обучения, наиболее целесообразных для данной образовательной структуры. Подразумевалось, что коли надо готовить руководителей кружков, то и форма должна быть соответствующей – кружковой, которая, кстати сказать, в дальнейшем была подвергнута критике, поскольку не решала изначально поставленной перед факультетом общественных профессий задачи.

Третий этап – окончательное оформление системы, где внешние и внутренние связи крепнут, все элементы системы от административно-управленческой до исполнительской функционируют в заданном режиме. Этот период характеризуется стабильностью, система аккумулирует и передает по наследству свои традиции, так называемое «социальное наследие». Складывается педагогический коллектив, система завоевывает признание.

Четвертый этап – этап обновления системы. Этот этап может происходить как эволюционным, так и революционным путем. Если эволюционный путь (дальнейшее совершенствование системы) невозможен, включается революционный, который в корне меняет все компоненты системы и, в первую очередь, цели – как основополагающие долгоживущие компоненты системы. Переориентация системы дополнительного педагогического образования с общественных рельсов на личностные является началом обновления всей системы дополнительного педагогического образования в педагогическом вузе.

Итак, мы рассмотрели этапы развития системы ДППО с позиций традиционного линейного развития. Рассмотрим этапы развития системы ДППО с позиций синергетики.

Основное понятие синергетики «самоорганизация» раскрывается как процесс или совокупность процессов, происходящих в системе, способствующих поддержанию ее оптимального функционирования, содействующих самодостраиванию, самовосстановлению и самоизменению данного системного образования. С позиций синергетики, неудачи командно-административных реформ образования можно связать с «точечным», детерминированным воздействием, вместо качественного сдвига всей внутренней структуры. Между тем ясно, что проектирование образовательных систем необходимо начинать с учета «среды», т.е. совокупности условий и средств его целесообразной жизнедеятельности (В.М. Полонский). При открытости образовательных систем происходит ее совместная эволюция (коэволюция) со средой, т.е. саморазвитие, в результате которого изменяется состояние и структура системы и среды. Совокупность разных состояний называется фазой, а процесс саморазвития образует фазовую траекторию системы, которая имеет волнообразную форму (подъемы и спады) и, следовательно, является цикличной. Траектория саморазвития может привести к потенциально возможным устойчивым структурам или не к неустойчивым структурам, к саморазрушению (там же). Чтобы снизить степень риска в развитии системы, необходима диагностика на основе которой составляется прогноз, проект саморазвития, который складывается из этапов, каждый из которых является отдельным циклом саморазвития.

Надо отметить, что возникновение системы ДППО (первый этап), с точки зрения синергетики, вполне закономерно. Известно, что новые системы образуются за счет обратной положительной энергии (информации), получаемой в точках бифуркаций, в которых система более высокого ранга (общая или базовая образовательная система профессионального образования) открывается внешнему социуму, тогда как для совершенствования уже созданной системы нужна поступающая отрицательная информация. Таким образом, для возникновения в рамках одной более общей системы, системы более низкого уровня, необходимо поступление двух видов информации: отрицательной для первой с целью ее совершенствования и положительной для второй с целью ее созидания. Такой отрицательной информацией (энергией) можно считать несоответствие подготовки специалиста требованию общества. Положительной информацией (энергией), способствующей возникновению факультетов общественных профессий, а затем факультетов дополнительных педагогических специальностей, можно считать опыт передовых мастеров педагогического труда, сочетающих в себе необходимые личностные качества, имеющие высокую эрудицию, владеющие мастерством организации как предметной, так и внепредметной, как классной, так и внеклассной деятельностями и показывающие высокие результаты в деле воспитания и обучения молодого поколения.

Рассматривая второй этап с точки зрения синергетики надо сказать, что проявление самоорганизации выражено, прежде всего, в самостоятельных поисках на местах таких видов деятельности, которые бы были приемлемы для данного региона, города и области, это с одной стороны. С другой стороны, в этот период шел интенсивный поиск оптимальных для данной структуры системы методов и форм организации обучения. Результаты этих поисков, полученные отдельными институтами, определяющиеся процессами самоорганизации и демонстрировавшие эффективность деятельности конкретных ФОПов использовались в рамках традиционной методологии, линейно, однозначно, что не давало желаемого результата. Чаще всего успехи одного вуза в качестве передового опыта рекомендовали для внедрения в другие вузы без учета конкретных ситуаций, в которых тот или иной вуз функционировал.

На третьем этапе увеличиваются процессы саморегуляции системы. Это состояние в синергетике называют состояние равновесия (покоя – аттрактор). Именно это состояние всегда изучалось в традиционной линейной методологии. Оно может быть сколь угодно долгим, а может короткоживущим. Так, общая система профессионального образования является по существу долгоживущей системой, которая время от времени совершенствуется за счет получения отрицательных сигналов из вне. Система же дополнительного образования, в частности ФОП, оказалась короткоживущей в силу ярковыраженной самоорганизации, определяемой спецификой данного факультета. Не успев окончательно оформиться, ФОП, несмотря на усилия командно-административного управления, начал деформироваться, что и послужило его разрушению в одних случаях, переориентации в других и поиску новых форм существования в третьих.

Таким образом, в данном параграфе рассмотрен ретроспективный анализ развития дополнительного педагогического образования в педагогическом вузе. Вскрыты истоки его развития, обозначены основные вехи, выявлены причины нестабильного и неэффективного функционирования на основе традиционного и синергетического подходов. Это позволило теоретически обосновать и в дальнейшем осуществить эффективное развитие структур дополнительного педагогического образования при подготовке учителя, чему посвящен следующий параграф.