ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ БАЗОВОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В системе непрерывного образования базовое и дополнительное образование рассматриваются как интеграция, синтез равноправных, рядоположенных составных частей (Морозова), реализующихся параллельно друг другу (Купцов О.В., Белова В.В., Николаева Л.А. и др.). Причем эти параллели можно рассматривать и как подсистемы общей системы образования. Равноправие базового и дополнительного образования может быть рассмотрено и с точки зрения важности каждого из них для конкретной личности. Как отмечают специалисты дополнительного образования, трудно определить какое образование основное, а какое дополнительное. Для некоторой категории людей именно дополнительное образование является основным и, с этой точки зрения, определение дополнительного образования как необязательного вызывает, если не протест, то сожаление и недоумение, поскольку не отражает всей полноты данного феномена. Исходя из нашего понимания «дополнительности» как механизма полноты и целостности, сущностной характеристикой дополнительного образования является, прежде всего, обеспечение полноты и целостности как образовательной траектории, так и самой личности учащегося.

Исходя из определения дополнительности, полнота и целостность являются относительной характеристикой образовательного процесса. И, с этой точки зрения, можно предположить о наличии разной степени полноты и целостности каждого конкретного человека в реальном образовательном пространстве. Другими словами, у каждого своя полнота и целостность.

Дополнительное образование взрослых в своей вертикальной форме рассматривается как путь преодоления разрыва полноты специалиста, которая нарушилась в связи с научно-техническим и социальным прогрессом, и возникло противоречие между способностью человека качественно выполнять свои профессиональные функции и современными требованиями к нему со стороны социума и требованиями к самому себе. С позиций выделенных нами типов дополнительности это – суммативная дополнительность, поскольку представляет собой сумму рядоположенных (однонаправленных) элементов содержания образования, как базовых, так и дополнительных. Чаще всего именно вертикальная форма дополнительного образования отражает механизм суммативной дополнительности. Между тем участились случаи, когда выпускники вуза не ограничиваются одной профессией и вторично поступают в высшее учебное заведение, так, например, выпускники педагогического вуза чаще всего в качестве дополнительного образования выбирают юридическое или экономическое. И здесь включаются в работу механизмы иной дополнительности, в частности, комплементарной, интегративной, противоположной или системной, в зависимости от полученного ранее предметного образования и установок личности на получаемое образование.

Между тем изначально дополнительное образование как отражение внешкольной работы, с точки зрения современных форм, являлось горизонтальной формой и осуществлялось параллельно, то сегодня эта тенденция начинает проявлять себя и на уровне профессионального образования. Нередки случаи, когда студенты одновременно учатся на двух факультетах или в двух вузах. В этом случае возникает вопрос: какое образование является основным, базовым, а какое дополнительным?

Один из ответов лежит в плоскости контекста личностной позиции человека как отражение определенного отношения, ценности и приоритетов. Тенденция упрочения горизонтальной формы дополнительного профессионального образования в высшей школе набирает обороты в силу социально-экономических условий развития нашего общества.

Система образования, провозглашая личностный подход как ориентацию на личность, ее интересы и потребности, ограничивается учетом личностного в жесткой системе, регламентирующей «рамочный», как говорит И. Колесникова, характер образования. Между тем понимание сущности личностного подхода, как нам представляется, много шире. Личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании, в частности, мы понимаем с двух точек зрения. Прежде всего, это, безусловно, ориентация на личность студента, ее интеллектуальная и нравственная свобода, право на уважение, это ориентация при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Личностный подход предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создания для этого соответствующих условий. Личностно-ориентированный подход предполагает и другой процесс, а именно, ориентацию самой личности на получение образования, в том числе и профессионального, как ценности, обуславливающей развитие личности, ее становление и самореализацию как человека, гражданина, специалиста. Принимая первую точку зрения, мы, между тем обращаем внимание на вторую, согласно которой человек всегда стоит перед выбором своей образовательной траектории и сам ее определяет. Но в рамках жесткой образовательной системы такой выбор происходит единожды, тогда как в системе дополнительного образования этот выбор может быть осуществлен многократно, что отражает индивидуальную сущность полноты и целостности развития личности.

Принимая и поддерживая современные тенденции развития образования, выраженные, прежде всего, в реализации личностно-ориентированного обучения, стоит заметить, что опора и реализация лишь этого типа обучения и внедрение лишь таких образовательных систем, как доминирующих, приводит, как было показано выше, к серьезным деформациям образовательных процессов и, что самое главное, к деформации личности человека как основного субъекта образовательных систем. Сегодня такие деформации еще не так сильны. Но они будут нарастать, если не будет осмыслена опасность и не перспективность такого пути. Эта тенденция особенно остро заявит о себе, если мы будем отождествлять личностно-ориентированное обучение с личностно-ориентированным образованием. Личностно-ориентированное обучение, вышедшее из недр классической авторитарной педагогики, является ее составной частью, поскольку реализуется не самостоятельно, а в рамках классических образовательных структур. Личностно-ориентированное образование, с нашей точки зрения, является противоположностью классического образования и предполагает самостоятельный выбор своей профессиональной траектории, не ориентируясь, а порой и игнорируя рамочное, обоснованное государственными структурами стандартов образования в широком смысле этого слова. Ярким проявлением образования такого типа можно считать образование, при котором учащийся сам выбирает или набирает спектр дисциплин, к освоению которых у него есть потребность или интерес и т.п. Человек, естественно, может ориентироваться на потребности общества, что позволит ему найти соответствующую профессиональную нишу; а может и игнорировать этот факт, что собственно и отражает ограниченность и несовершенство таких образовательных систем, поскольку при таком образовании человек может оказаться на обочине, быть не востребованным социумом и т.п. Возникновение синдрома лишнего человека, человека, не востребованного социумом, особенно профессиональным, отражает негуманистический характер таких образовательных систем.

Обращаясь в недавнее прошлое, вспомним о наличии в педагогическом знании и реальной педагогической практике так называемых авторитарных образовательных систем. Выращенная в недрах немецкой педагогики авторитарная система не так уж плоха, если взглянуть на нее объективно, не выпячивая лишь недостатки, которые, как известно, имеют все существующие образовательные системы. Наивно было бы думать, что есть универсальные образовательные системы, не имеющие никаких недостатков. Таких просто не существует. Кстати заметим, что иногда недостатки в определенных условиях могут быть достоинствами и наоборот. Задача науки показать механизмы такого перевоплощения. Итак, обращаясь к авторитарной педагогике, укажем на ее достоинства. Это, прежде всего, отражение государственной политики в кадровой и образовательной потребности, что помогает каждому члену этого государства сориентироваться и найти свою нишу в социальной, профессиональной жизни. И с этой точки зрения образовательную систему авторитарного типа мы бы назвали социально ориентирующей. Социально ориентирующей по причине ее отражения социальных потребностей и «защиты» потенциального работника от не востребованности (синдром лишнего человека). Безусловно, хорошо, если эта государственная политика соотносится с интересами конкретного человека, и с этой точки зрения достоинства такой образовательной системы трудно переоценить. Но если эта образовательная политика не соотносится и не принимается отдельно взятым конкретным человеком, не дает ему полной самореализации и самораскрытия, не соответствует его представлениям об образовании и т.п., то на первый план для него выступает система образования открытого типа. Дополнительное образование, по сути, и является одной из форм такого типа образования. Эту систему мы назвали личностно-ориентированной системой образования. Единство социально ориентирующейся и личностно- ориентирующейся систем как двух противоположных, на основе системной дополнительности, представляют, с нашей точки зрения, адаптивную образовательную систему. Построенная на принципе демократичности, когда человек не ущемляя свои собственные интересы, безболезненно приспосабливается или принимает требования общества, адаптивная образовательная система является тем механизмом, который нивелирует недостатки так называемых авторитарных и свободных образовательных систем путем трансформации их в достоинства.

Единство социально ориентирующей и личностно-ориентирующей образовательных систем отражает единство базового и дополнительного компонентов содержания образования и решает проблему единства универсалий в образовании и универсального образования, а, следовательно, проблему востребованности обществом, производством, в том числе и образовательным, и самим человеком, людей, способных выполнять профессиональные задачи как широкого, так и узкого профиля. Именно единство базового и дополнительного образования решает триединую образовательную цель, выраженную в единстве социальных, корпоративных и личностных потребностей, как отражение системной дополнительности целей.

В образовательных реалиях сегодняшнего дня востребованными являются как специалисты узкого профиля, поскольку расширяется система профильного, углубленного образовательного синдрома (специальные школы), так и универсалы, поскольку именно универсальность защищает человека и дает ему уверенность в будущем жизнеустройстве. Между тем, как показывают исследования, сегодня большинство студентов предпочитают универсализацию как необходимое дополнение к специализации.

Понимая под универсализацией, в рамках педагогической профессии, подготовку человека, готового выполнять все виды педагогической деятельности, начиная от рядового учителя и кончая директором школы (вертикальная универсализация) или вести все предметные дисциплины от 1-го до 10 класса (горизонтальная универсализация), становится ясно, что выдвинутая идея выглядит весьма сомнительно. При этом справедливости ради надо сказать, что в мировой практике такой опыт уже давно имеет место, например, Вальдорфская школа, в которой один учитель осуществляет преподавание всех предметов с 1 по 8 класс и в которой роль директора выполняется коллегиально. Несмотря на это, очевидно, что хорошо выполнять ВСЕ,без исключения, виды профессиональной деятельности невозможно. А это означает, что абсолютная универсализация в принципе невозможна, да и не нужна. Зато есть возможность готовить индивидуально-универсального специалиста, т.е. реализовать относительную универсализацию. Единство базового и дополнительного образовательного пространства как раз и есть та структура адаптивного типа, способствующая в подготовке индивидуально-универсальных специалистов. Адаптивная модель, сохраняя все положительное, в частности, универсалии определенной профессиональной деятельности (от общего к частному), расширяет свои образовательные услуги за счет внедрения различных дополнительных образовательных структур, обуславливающих некий уровень профессиональной личностно-ориентированной, т.е. заданной самой личностью, универсализации (от частного к общему). Другими словами, адаптационные образовательные системы – это механизм взаимодействия, который направлен не на поглощение или подавление одного начала другим, а на поиски возможностей сосуществования различных образовательных сегментов в едином профессионально-образовательном пространстве. Причем такого рода сосуществование возникает не в результате простого механистического соединения или объединения, а в результате органического многообразия, предполагающего взаимопроникновение и взаимообогащение, что обуславливает как расширение, так и углубление профессиональной подготовки. Это означает, что единство базового и дополнительного образования выступает универсальной формой совершенствования человека на основе самопознания, рефлексии над своей судьбой и, в конечном итоге, на основе самоопределения.

Автономное сосуществование предложенной нами дифференцировано-интегративной (Д/И) системы дополнительного профессионально-педагогического образования (ДППО), предполагает его доминирование, что ведет, как мы уже указывали, к деформированному образованию, неполноценному и тем более не целостному. Это означает, что, являясь по существу центрированным на личность, без учета социальных и иных факторов, оно является однонаправленным. Единство базового и дополнительного образования представляет собой адаптивную систему образования, в которой активно функционируют универсалие двух типов, как общее (традиционный подход) и как вокруг единичного (инновационный подход). Это означает, что универсалие профессиональной деятельности представляет собой, с одной стороны, общие профессиональные репрезентации опыта и деятельности накопленного всем ходом развития той или иной профессиональной области, а с другой – личностно-освоенным опытом каждого конкретного человека в данной сфере деятельности.

Нами условно выделено три типа универсализации: личностный, профессиональный, специальный. В соответствии с выделенными типами можно построить челночные модели универсализаций, которые, имея относительную самостоятельность, безусловно, являются взаимно обуславливающими и взаимно проникающими друг в друга.

Профессиональная универсализация в качестве доминирующего основания имеет широкую профессиональную подготовку при наличии одной какой-либо узкой специализации. Человек расширяет свое профессионально-деятельностное пространство с осознанием перспективы избранной профессиональной деятельности и стремится охватить как можно больше спектров этой деятельности. В результате получаем профессионального универсала. Типичная логика формирования универсализации этого типа сводится к движению от частного к общему и от него к более осмысленному частному.

Специальная универсализация предполагает глубокую узкую специализацию как доминирующее основание, наряду с возможностью получения некоего расширения профессиональной деятельности по потребностям индивидуума.

Личностная универсализация предполагает иную логику формирования, а именно: от общего к частному и от него к более осмысленному общему. Личностная универсализация характеризуется возможностью человека входить в различные виды профессиональной деятельности, ориентируясь в основном на свое собственное развитие и реализацию, нежели на будущую профессиональную деятельность до тех пор, пока не определены профессиональные приоритеты.

Взаимодействие базового и дополнительного образования реализуется на основе всех, обозначенных выше, типах дополнительности, как в содержании, так и организации процесса обучения, что позволяет каждому студенту выстроить свою собственную траекторию профессионального, специального и личностного развития, результатом которой является индивидуальная универсальность, являющаяся результатом интеграции разнообразной предметно-профессиональной и собственно учебной деятельности.

Ясно, для достижения какой-либо универсальности необходимо, прежде всего, накапливать единичные универсалии, которые, являясь результатом личностно-индивидуальной дифференциации, становятся интегративной репрезентацией или интегративным представительством, выраженном как во внешнем, так и во внутреннем.

Взаимодействие базового и дополнительного образования с целью обеспечения полноты и целостности образовательной траектории с точки зрения его содержательного компонента (что знать и уметь), а также с точки зрения его процессуальной стороны (методы, формы) может выстраиваться на всех, выделенных нами выше, типах дополнительности как механизма этого взаимодействия. Понимание сущности взаимодействия этих образовательных структур на основе различных типов дополнительности позволяет определить место каждой из них в профессиональной подготовке конкретного человека.

На основании обозначенных выше типов дополнительности, нами выделены основные модели взаимодействия, определяющие место дополнительного образования в системе общего профессионального образования, рассмотренного через призму целостного организационного единства личности:

· автономная модель,

· базово-доминантная модель,

· дополнительно-доминантная модель,

· двудоминантная модель,

· тридоминантная модель,

· полидоминантная модель.

Каждая из заявленных моделей обеспечивает личности свой уровень организационного единства (Org uni (W)), который определяется, согласно теории К. Левина, по формуле: Org uni (W) = pow (hh\ W – hh), где в правой ее части в числителе находится доминантная часть целого, в знаменателе – остальная часть целого (332, с. 364).

Исходя из этого можно спрогнозировать уровень будущего специалиста, выраженного в определенном уровне полноты (в рамках классической парадигмы) или целого (в постнеклассической парадигме).

Если целое состоит из ячеек, которые имеют одинаковое доминирование, организационное единство целого мало, потому что доминирование любой ячейки с относительно остальной частью целого мало. Трансформируя это утверждение на профессиональное образование, надо отметить, что если у человека нет ярко выраженной направленности (доминанты), а существует интерес к различным видам профессиональной или предметной деятельности, то организационное единство такой личности, как неопределившейся в своем будущем, очень низкое. Вхождение такого человека в систему ДППО происходит стихийно, под влиянием случайных обстоятельств (под влиянием друга, по рекомендации педагога, для проведения досуга, т.к. скучно, попробую, может понравиться и т.п.). Именно эта категория студентов, вошедших в систему ДППО, составляет основной отсев в дальнейшем.

Простой случай высокого организационного единства возникает, если мы имеем дело с целым, содержащим одну доминирующую главу, а остальная часть имеет лишь незначительную доминанту по сравнению с первой. Если регионов-орудий (под которыми мы будем понимать внешние образовательные условия и предоставленные возможности) очень много, фактическая доминанта может быть больше, если можно использовать ряд подчиненных элементов (под которыми мы будем понимать внутренние возможности человека). В профессионально педагогической подготовке такой доминантой чаще всего выступает увлеченность студентов избранной предметной деятельностью, например, информатикой или иностранным языком. И если студент, поступил на запланированный ранее, желанный факультет, то, как правило, востребованность в дополнительной специальности у него не возникает, поскольку он полностью удовлетворен и все, что не входит в эту одну доминирующую главу, является лишним. В данном случае организационное единство выступает в качестве полноты (классическая парадигма), причем, поскольку полнота является категорией относительной, то полноты низкого уровня. Другое дело, если при наличии одной доминантной главы остальная часть организационного единства является значимой для расширения и обогащения доминирующей. В профессионально-педагогической деятельности такой доминирующей организационного единства личности может и должна выступать педагогическая направленность. В этом случае, студенты, при вхождении в систему ДППО, как правило, расширяют именно эту доминанту, что выражается в максимально полном освоении педагогической профессии. Это освоение может происходить по трем направлениям:

1) по вертикали, когда осваиваются дополнительные педагогические специальности, определяемые должностными функциями (учитель, классный руководитель, педагог- организатор, педагог-психолог, управленец учебными заведениями);

2) по горизонтали, когда осваиваются дополнительные педагогические специальности, расширяющие предметно-дисциплинарную деятельность (учитель физики, астрономии, математики и т.п.);

3) смешанное направление, которое включает в себя и то и другое (например, учитель физика, педагог организатор).

По К. Левину, если целое содержит две или больше независимые доминанты, организационное единство человека, следуя формуле Org uni (W) = F (1/ n(h)), (где степень этого единства обратно пропорциональна числу независимых доминант), может значительно уменьшиться. На первый взгляд это утверждение противоречит выдвинутой нами приоритетности гегелевской и тем более системной дополнительности. Но это только на первый взгляд. Как справедливо замечает сам К. Левин существуют важные индивидуальные различия в степени организационного единства человека. У некоторых индивидов одна или несколько потребностей достаточно сильны, чтобы подавить другие потребности. В этом случае можно ожидать сравнительно высокий уровень напряжения (усилий. – О.Ж.). Несколько иной тип единства человека достигается, если ряд относительно одинаковых доминант организован более «демократическим образом». В этом случае наверху иерархической организации стоит группа доминант, объединенных в одну часть целого, (выделено нами. – О.Ж.) определяющую линию поведения. Этот тип внутренней организации имеют более гармоничные и «целостные» личности (там же, с. 365). Эта группа доминант может состоять из двух и более частей составляющих организационное единство. Целостность этого организационного единства будет выше, если в качестве доминирующих составляющих выступают противоположности. В профессионально-педагогической деятельности такими противоположностями могут быть стремление к освоению противоположных предметных областей (например, гуманитарной и естественнонаучной в единстве).

 

 

Таблица 9