ЛИЧНОСТЬ СТУДЕНТА В ЕДИНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Современное обучение в системе высшего профессионального образования, в том числе и педагогического, ориентированное на проявление субъектной позиции студента в учебной и профессиональной деятельности, права на выбор, права на гарантированный успех, права на максимальную самореализацию в личностной и профессиональной сфере, предъявляет человеку и определенные требования, реализация которых будет протекать успешно при условии соотнесения познавательных возможностей обучаемого кругу значимых для него профессионально-личностных проблем. Наиболее эффективно это соотнесение протекает при наличии такой метасистемы, войти в которую может каждый, кто имеет проблему нереализованного права на максимально полное и целостное развитие и такую же профессиональную подготовку.

Рассмотрим механизм вхождения студентов в систему дополнительного педагогического образования как метасистемы с точки зрения логико-семантической модели (243).

Пусть в исходном состоянии мы имеем семиотическую систему L, непротиворечивую относительно своей аксиоматике А, принадлежащей парадигме Р, управляющей синтагматикой S.

В процессе развития некоторые элементы синтагматики S, обнаруживают свойства (отношения), противоречащие аксиоматике А, не вписывающиеся в рамки парадигмы Р. Систематическое проявление этих свойств становится «системным нарушением», являющимся, в свою очередь, нормой в рамках некоей другой («теневой») парадигмы «Р» со своей аксиоматикой «А». Из противоречия возникает парадокс – один и тот же элемент проявляет разные (противоположные) свойства – характеристики, не противоречащие (каждая) относительно своих аксиоматик А и «А», но противоречащие друг другу. Парадокс рождает проблему: какая из аксиоматик А и «А» (и, соответственно, парагматик Р и «Р») истинная? Расширение исходных норм, объединение парадигм Р и «Р» и их аксиоматик А и А» в матасистему МL дают новую (расширенную) метапарадигму МР и метааксиоматику МА, с позиций которых ранее противоречивые свойства-отношения совмещаются в одном элементе-носителе (как его разные проекции).

Переводя данную модель на предмет нашего рассмотрения, получим следующее. Пусть в исходном состоянии имеем систему интересов человека (L), относящуюся к какому-либо направлению, например, физике. Аксиома (А) будет заключаться в этом случае в следующем: удовлетворение человеком указанных выше интересов возможно в рамках специального учебного заведения (физико-математическая школа и т.п.) или отделения университетов (физико-математического или физико-технического и т.п. факультетов). Данная аксиома (А) принадлежит к парадигме (Р), согласно которой человек (личность), поступив на соответствующий факультет или учебное заведение (в нашем случае физико-математический факультет), полностью или частично реализует свой интерес. Данный процесс (парадигма) управляет получением определенного результата (S), которым является студент физико-математического факультета.

В процессе развития у студента физико-математического факультета (S), как личности, одним из свойств которой является динамичность и относительная устойчивость, появляется, обнаруживается свойство (или система свойств), противоречащее аксиоме (А), и не вписывающееся в рамки парадигмы (Р). Это может быть интерес к изучению иностранного языка или к изобразительному искусству и так далее. Возрастающая потребность личности (в качестве которой мы рассматриваем студента физико-математического факультета) к овладению вышеназванными умениями приводит ее к «системным нарушениям», которые являются нормой в рамках некоей другой парадигмы («Р»), со своей аксиоматикой («А»), согласно которой только в рамках другой образовательной системы может быть удовлетворена новая потребность. Таким образом, личность, развиваясь, проявляет разные свойства – интересы – потребности, непротиворечивые относительно своих аксиоматик А и «А», но противоречащие друг другу. Парадокс рождает проблему, выход из которой представляется объединением парадигм Р и «Р» и их аксиоматик А и «А» в метасистему МL, которая неизбежно тянет за собой новую расширенную метапарадигму и метааксиоматику.

Обозначенные выше механизмы развития противоречивых ситуаций основываются на рассмотрении личности как самоорганизующейся системы, поскольку к ней применимы все принципы синергетики и фазы саморазвития. Кратко обозначим их. Так, находясь в состоянии гомеостаза, личность являет собой устойчивую систему качеств человека принципиально неменяющихся в какой-то промежуток времени (принцип гомеостаза). Принцип подчинения отражает развитие личности согласно ее ведущим мотивам, определяющим цель деятельности и соответственно содержание и формы развития. Принципы гомеостатичности и подчинения чаще всего функционируют в закрытых системах, системах самодостаточных, оторванных от внешнего социума, создающих иллюзию независимости от него. Принцип нелинейности предполагает ситуацию, когда человек может в корне измениться (мотивы, интересы, потребности и т.п.), в результате чего создаются иные новообразования. Это происходит в том случае, когда количественные изменения уже не могут существовать в старой форме и готовы перерасти в новые качественные изменения. Принцип нелинейности отражает первый шаг такого изменения. В частности, можно предположить, что на какой-то ступени педагогического образования, в ранее выбранной области, студент изменяет представление о себе, как об учителе, видит себя и свою будущую деятельность по-иному, находит новые стороны и связи, по- новому видит свое предназначение в ней. Принцип неустойчивости предполагает, что человек постоянно соотносит себя с выбранной им специальностью, с перспективой остаться в ней или покинуть, уйти из университета или остаться и закончить. У многих студентов мотив самосохранения в высшем учебном заведении (не важно в каком) может преобладать (хотя студент видит себя в другой роли и точно знает, что по специальности работать не будет). Принцип незамкнутости ориентирует человека на анализ окружающей действительности, социума, оценки его и себя в нем. Открытость в точках бифуркаций помогает личности постигать информацию из вне, на основе которой человек, исходя из своих возможностей, строит собственную траекторию развития. Принцип динамической иерархии предполагает смену ориентиров, мотивов, целей, содержания, форм и способов совершенствования и развития. Сущность принципа дополнительности применительно к личности заключается в противоречивости и одновременно единстве целостности и отдельности, динамики и статики развития, устойчивости и одновременной изменчивости потребностей и интересов и т.п.

Определяющим ведущим в профессионально-личностном развитии выступает личностный фактор, а специально созданные условия общей и профессиональной подготовки являются основой этого процесса.

Гуманистически-ориентированная философия образования и педагогика, обращенная к человеку как цели, высшей ценности жизни и культуры, заинтересованы в развитии у него способности и потребности рефлексировать, как механизма саморазвития своей индивидуальности и одного из наиболее важных критериев ее нравственности.

Рефлексия – одна из форм организации мотива субъекта образовательной деятельности и инструментовка ее целей, используемых в образовании. Она предполагает обращение к своему внутреннему миру, своему опыту жизнедеятельности. Предметом рефлексии может быть все, что содержится в опыте индивида: знания, представления, понятия, чувства, переживания, отношения, желания, ценности, смыслы и т.д. Именно от умения рефлексировать зависит то, каким образом человек построит свое будущее вообще и профессиональное в частности.

Существование дифференцированно-интегративной системы дополнительного педагогического образования (ДППО) в педагогическом вузе является серьезным фактором усиления профессиональной направленности студентов, позволяющей и определенным образом обеспечивающей наличие личностной рефлексии как одного из ведущих свойств самоопределения человека.

Рефлексия – процесс, специфический вид деятельности человека, направленный на осознание и осмысление собственных действий, внутренних состояний, чувств, переживаний и т.д. Ее также рассматривают как особую организацию процессов понимания, происходящего в широком контексте (включающую оценку ситуации и действий, нахождения приемов и операций решения задачи), процесс самоанализа и активного состояния и действий индивида. Если у субъекта познавательной деятельности, т.е. студента отсутствует рефлексия, то это означает, что его внутренний мир, его духовность, нравственность отчуждены, выключены из его деятельности. В этой ситуации он становится полностью зависимым от внешних факторов – стимулов, обстоятельств, воздействий, превращается в идеального функционера, исполнителя чужой воли, становясь рабом обстоятельств. Характер деятельности в этом случае носит не только не творческий, репродуктивный характер, но и, как говорят психологи, реактивный. Ярким примером отсутствия рефлексии является поступление студентов на ту или иную дополнительную педагогическую специальность под воздействием друзей, по рекомендации педагога, по требованию декана (если это студент, имеющий договор на приобретение дополнительной специальности, и выполнение которого необходимо) и так далее и не является личностно-осмысленным и принятым. Такое реактивное включение в деятельность чаще всего является непродолжительным и при изменении каких-либо обстоятельств студент отказывается от обучения, которое, кстати сказать, не грозит исключением из института.

Если у студента присутствует рефлексия, то ее проявление предоставляет ему относительную независимость от внешних факторов – обстоятельств и чужой воли, и, следовательно, возможность и способность к нравственному и профессиональному развитию. В условиях рефлексии любая деятельность осуществляется осмысленно с осознанием ее мотивов и целей. А это значит, что студент имеет возможность управлять своим образовательным процессом, делая свободным выбор и принимая самостоятельные решения в выборе спектра дополнительного педагогического образования. И в этом случае студент не просто включен в деятельность по приобретению специальности, он в этой деятельности активен, он принимает эту деятельность, и отказаться от нее ему уже достаточно сложно, почти невозможно, поскольку она позволяет достичь поставленные перед личностью определенные цели.

Вхождение студента в разнообразные виды профессионально-познавательной и практической деятельности требуют от него постоянной рефлексии. Именно рефлексия помогает человеку осмыслить те изменения, которые происходят в процессе его развития и, прежде всего, те, которые связаны с изменением его интересов и потребностей, которые, в свою очередь, дают толчок творческому развитию личности, посредством включения его в различные виды профессионально-ориентированной деятельности. Наиболее значимой характеристикой такого развития в профессиональном образовании является направленность личности.

В. Штерн, который ввел это понятие, понимал направленность как склонность к какой-либо деятельности. Сегодня имеет место рассмотрение направленности как психического качества человека, определяющего его деятельность в русле выбранного общего направления в различных конкретных реалиях (В.С. Мерлин, Н.И. Макаров, Н.Д. Левитов). Выделяя многообразие типов направленности по различным основаниям (художественной направленности, эстетической, эмоционально-познавательной, общественной, деловой или профессиональной, личностной, гражданской, коллективистической, трудовой и т.д. и т.п.) отмечается, прежде всего, временный характер критериев, определяющих классификацию ее типов (П.М. Якобсон, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Петухов и др.), что позволяет говорить о том, что с течением времени одна направленность сменяет другую в зависимости от степени их значимости в тот или иной период жизни человека.

Направленность человека имеет смысл рассматривать как достаточно высокую степень самоорганизации личности как системы. Одной из важнейших характеристик профессионально-личностной направленности, «наиболее глубокой и фундаментальной» (Л.И. Божович, А.В. Зосимовский) является ее избирательность по отношению человека к самому себе и к обществу. Степень избирательности повышается, если тому способствуют внешние обстоятельства, к числу которых мы относим дифференцированно-интегративную систему ДППО, которая, с одной стороны, формирует профессионально-личностную направленность, с другой – позволяет в ее рамках реализовать другие направленности (художественную, эстетическую, эмоционально-познавательную и т.д.)

Профессионально-личностная направленность является системообразующим фактором в развитии студента и включает в себя мотивы, ценностные ориентации, профессиональную и личностную позиции, профессиональное и личностное самоопределение (98, с. 36). С этих позиций она способствует достижению внутренней согласованности личности; является инструментом подчинения элементов (качеств личности) или создания недостающих элементов системы (личности), своеобразным катализатором на пути развития личности в направлении целостности. Целеобразующий компонент направленности обеспечивает развитие личности в профессиональном труде, подготовке к нему, а благодаря избирательности направленность обеспечивает развитие индивидуальности человека в подготовке к профессиональной педагогической деятельности.

Реализация профессионально-личностной направленности происходит при переосмыслении представлений о задачах профессионального образования, которые заключаются не только и не столько в присвоении профессиональных знаний, способов деятельности, норм и ценностей, в развитии определенных личностных свойств, сколько в раскрытии сущностных сил личности, ее интеллектуального и нравственного потенциала, ее способности свободно ориентироваться, успешно функционировать и творить в сложных социальных и профессиональных обстоятельствах, которые диктует столь быстро меняющееся общественное развитие, что предполагает активную субъектную позицию студента в учебном процессе и профессии. По мнению И.Я. Якиманской, обучающийся не становится субъектом, а изначально является им как носитель субъектного опыта, который выявляется, обогащается и преобразуется в процессе обучения. «Учение не есть беспристрастное познание. Это субъективно-значимое постижение мира, наполненного для студента личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса» (294, с. 24- 25). Именно эту функцию выполняет дифференциально-интегративная система ДППО, поскольку ее содержание образования наполнено жизненно важными для студента проблемами, помогающими и стимулирующими стремление их решить путем постижения нового или изменением себя, что достигается с помощью перевода учебных и профессиональных проблем в жизненно важные проблемы студентов, требующие актуализации и преобразования их целостного субъектного поля. В рамках данной системы студенту представляется возможность свободного выбора профессионально-личностной траектории развития и помощь в этом выборе путем обеспечения субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе, создающем условия для самостоятельного определения и осознания мотивов, целей, выбора средств и условий своей деятельности, рефлексии ее результатов. Построение системы отношений преподавателя со студентами в данной системе осуществляется на основе открытости, доверия, диалога, понимания и принятия друг друга, что создает условия для самораскрытия, самореализации творческого потенциала студентов.

Таким образом, профессионально-личностная направленность, являясь интегративной характеристикой личности, обуславливает и ее профессионально-личностное развитие, под которой мы понимаем единство взаимодействия индивидуально-личностных и профессионально-значимых характеристик, образований и качеств человека, позволяющее усиливать их взаимодействие и синхронность в успешной реализации деятельности (288).

Немаловажными при построении своей личностно-значимой образовательной траектории в рамках единого образовательного пространства являются смысложизненные ориентации человека (ЖО). Будучи гармонично сбалансированными и достаточно высокими, жизненные ориентации позволяют человеку успешно решать любые жизненные, в том числе и профессиональные, задачи. Содержательную основу ценностных ориентаций будущего специалиста, а будущего учителя особенно, составляют экзистенциальные ценности, как доминирующие, представляющие собой целевую направленность профессиональной жизнедеятельности, обеспечивающие её смысл (А.К. Абдульханова-Славская, Е.И. Артамонова, В.П. Бездухов, Л.В. Ведерникова, И.Ф. Исаев и др.). В качестве интегральной смысловой ориентации человека, концентрированной описательной характеристики наиболее стержневой и динамической смысловой системы, ответственной за общую направленность жизни субъекта как целого (по Д.А. Леонтьеву), выступает смысл жизни (345, с. 250).

Философы рассматривают смысл жизни как телеономическое понятие, ибо оно выражает некоторую целенаправленность жизнедеятельности в целом и связано с личностно принимаемыми и осознаваемыми индивидом ценностями, которые выступают в качестве высшей цели его деятельности и стремлений (409, с. 5–6). Смысл жизни является фундаментальным атрибутом субъекта жизни и при этом предполагает свободное целеполагание индивида, обеспечивающее самодетерминацию его бытия на основе связи индивидуального смысла с универсальным, т.е. предполагает не только решение вопроса «для чего я живу», «для чего я это делаю или должен сделать», но и постижения смысла человеческого существования в целом.

Психологи акцентируют внимание на том, что смысл жизни – это не просто идея, присвоенная человеком, но особое психическое образование (617, с. 75) а также состояние человека, характеризующееся наличием желаемого образа будущего (272, с. 106).

Исходя из вышеизложенного, мы, в качестве критериев, определяющих динамику развития личности студента, включенного в дифференциально-интегративную систему дополнительного педагогического образования, выделили три характеристики. Это педагогическая направленность, смысложизненные ориентации и мотивационный компонент, выраженный в востребованности студентами педагогического вуза системы дополнительного педагогического образования.

Диагностика педагогической направленности и смысложизненных ориентаций осуществлялась по соответствующим стандартизированным тестам (503, с. 236–240; 144). Диагностика востребанности осуществлялась на протяжении многолетней работы автора данного исследования в качестве декана факультета дополнительных педагогических профессий. Наши исследования показывают, что более 98% студентов, из числа обучающихся в вузе, указывают не только на необходимость системы ДППО, но и имеют потребность включиться в нее. Ежегодно в системе ДППО Ульяновского государственного педагогического университета обучаются более 400 студентов со всех факультетов.

Диагностика профессионально-педагогической направленности охватывала студентов базовых факультетов (К-группа) и студентов, которые кроме базового факультета учились на факультете дополнительных педагогических специальностей (Э-группа). В рамках данной методики диагностировались следующие характеристики: 1) общительность, 2) организованность, 3) направленность на предмет, 4) интеллигентность, 5) мотивация одобрения.

Первоначальное исходное тестирование производилось в начале обучения. Результаты первого среза показывают, что в систему ДППО входят студенты с повышенной интеллегентностью и низкими показателями характризующими направленность на предмет. Низкая направленность на предмет наблюдается в основном у физиков (30%) и филологов (25%), что говорит о том, что студенты попали не на тот факультет, о котором мечтали. Уровень общительности в экспериментальной группе несколько ниже, нежели в контрольной группе; но при этом выше уровень организованности. Примерно одинаковыми по сравнению с другими показателями является показатель мотивации одобрения. В результате были получены следующие результаты (см. табл. 10).

Таблица 10