Профессионального образования

(личностный аспект)

Исходя из того, что выделенные субъектом для освоения виды профессиональной деятельности, представляют собой элементы организационного единства будущего специалиста, можно дать следующие характеристики указанных выше моделей (табл. 9).

Сущность автономной модели, которую мы еще называем «разорванной», определяется тем обстоятельством, что и базовая и дополнительная специальности принимаются личностью как автономные независимые доминанты, отражающие, никоим образом несвязанные «разорванные» виды деятельности, выполнение которых в будущем вполне возможно по принципу «как сложиться ситуация». Здесь можно говорить о невысокой степени организационного единства.

Вторая модель, названная нами как базово-доминантная, характеризуется тем, что в основе главной доминанты лежит базовая, основная специальность, которой подчинены все намерения студента, в том числе и приобретение дополнительной специальности, назначение которой обогатить первую, сделав ее более мобильной. В данной модели проявляется «простой случай высокого организационного единства», поскольку мы имеем дело с целым, содержащим одну сильную доминанту, а остальная часть представляет собой достаточно слабую доминанту (вспомогательную).

Третья модель – дополнительно-доминантная, по существу, является разновидностью второй модели, разница лишь в том, что здесь происходит смена доминант с базовой на дополнительную. В практике таких моделей не очень много, но все же они имеют место и поэтому требуют выделения. В высшем и, особенно, в педагогическом образовании эта модель приобретает особое значение, поскольку студент не «принявший» свою основную специальность, что происходит по разным причинам, может остаться, и как показывает практика, остается в дальнейшем в данной сфере деятельности, при смене доминирующего начала. Это значит, что существование условий для смены и последующей реализации нового доминирующего начала становится одним из существенных факторов педагогической ориентации.

Двудоминантные и тридоминантные модели отражают противоположные и системные дополнительности соответственно. Они являются наиболее ценностные, с нашей точки зрения, поскольку представляют собой наивысшую степень организационного начала личности будущего специалиста. В рамках стандартизированного начала, при подготовке специалистов, это, чаще всего, двудоминантная модель, при которой основная и базовая специальности, являясь доминирующими, имеют между собой гибкую динамичную взаимообуславливающую друг друга связь и взаимозависимость, выраженную во взаимообогащении и взаимодополнении друг друга.

Нам представляется, что организационное единство в рамках педагогического образования (и не только педагогического) каждой конкретной личности, исходя из ее интересов, потребностей и, главное, возможностей, не всегда может быть ограничено лишь двудоминантностью. Это может быть три и более доминантная модель. При этом К. Левин предупреждает, что дифференциация, за счет которой и происходит развитие, может привести к появлению большого числа частей, имеющих приблизительно одинаковые приоритеты (полидоминантная модель). При этом степень организационного единства личности должна уменьшиться. И только появление доминирующего приоритетного начала вновь увеличит степень организационного единства. Увеличение же центральных потребностей в ходе развития вполне может привести к уменьшению организационного единства. Если же в результате дифференциации одна из приоритетов становится господствующей или появляется новая более высокая потребность, которая дает предшествующим приоритетам роль подчиненных, степень единства целого снова будет увеличиваться в соответствии. В этом случае также увеличивается степень иерархической организации целого (332, с. 635).

Исходя из нашего представления, наиболее оптимальной является тридоминантная модель, отражающая системную дополнительность. Она представляет собой такой тип внутренней организации, который является наиболее целостным. Согласно теории К. Левина, она состоит из таких доминирующих начал, которые организованы более «демократическим образом» (там же, с. 365), имея в виду то, что эти начала равнозначны и имеют место быть.

Таким образом, определяя место дополнительного образования, мы, прежде всего, ориентировались на приоритет личностного начала, а это означает, что место дополнительного образования для каждого конкретно взятого человека может быть различно. Для одних оно может быть рядоположенным с другим типом образования. Для вторых, иметь статус собственно дополнительного образования по отношению к основному, базовому. Для третьих, иметь наиважнейшее определяющее значение для всей дальнейшей, профессиональной деятельности человека. Для четвертых – быть рядоположенными с другим образованием, как дополнительным, так и базовым и быть с ними во взаимной органической связи. Это, по большому счету, означает, что каждый специалист выбирает свою собственную модель, определяющую его будущую деятельность и профессиональную карьеру.

Образование, рассматриваемое как равноправное единство базового и дополнительного, отражающее различные типы дополнительности, является условием получения каждым конкретным человеком личностно-значимого, индивидуально-востребованного полноценного и целостного образования.

Обозначенные выше типы дополнительности могут выражаться как на уровне личностном (увлечения, интересы, ориентиры, направленность личности и т.д.), так и уровне внешнем (содержание образования, типы образовательных учреждений, образовательные программы, формы и методы обучения и т.д.).

Итак, дополнительное образование в единстве с базовым образованием позволяет человеку создать индивидуальную личностно-значимую полноту и целостность своей образовательной траектории, исходя из индивидуальных особенностей, притязаний, интересов, возможностей, динамики развития и т.д. Это означает, что на абсолютный приоритет базового образования нет достаточных оснований, также как и на понимание дополнительного образования как вспомогательного и «дополнительного». Полнота и целостность образовательного пространства достигается только на путях взаимодействия базового и дополнительного образования, единство которых создает новый тип образовательных структур, названных нами адаптивными. Именно в адаптивных образовательных системах личность имеет возможность более полного и целостного развития, самореализации и комфортности, о чем пойдет речь в последнем параграфе данной главы.