ОБРАЗОВАНИЯ. Сегодня становится ясно, что развитие культуры, материального производства и т.п

Сегодня становится ясно, что развитие культуры, материального производства и т.п. происходит по пути расширяющегося пространства. Увеличивается объем информации, растет число новых профессий, расширяется спектр культуры, и в рамках высокохудожественных образцов, и в рамках массовой культуры и т.д. Образование как социальный институт не миновала данная тенденция. Возник целый спектр новых педагогических специальностей, как в общеобразовательной, так и в профессиональной школе. Развитие многообразия и разнообразия серьезно актуализировало проблему поиска универсалий, в том числе и в профессиональном образовании. Одним из результатов этих поисков можно считать появление феномена «компетентность», сущность которого определяется как понимание, представление, владение, вместо «готовность», рассматриваемого как знание, умение, навык. Компетентность как универсальная категория отражает некие общие требования, определяющие способность человека грамотно действовать в определенных ситуациях, определяемых как широтой, так и ее специфичностью. Это предполагает единство однообразия, многообразие и разнообразие деятельностей на основе какой-либо универсалии (общее), овладев которыми человек приобретает некую профессионально-личностную универсальность (единство однообразия, многообразия, разнообразия в одном).

Известно, что в начале XIX в., до 1820 г., в университетах существовала предметная система обучения, которая в середине XIX в. была заменена на предметно-курсовую, а затем и собственно курсовую, позволяющая реализовывать в ходе учебного процесса принципы последовательности и системности. Возросла роль предметно-профессиональной направленности обучения, был выдвинут тезис о предоставлении студентам права выбора порядка изучения научных дисциплин. Обозначился переход от деятельности к личности, отразившей основную тенденцию развития высшей школы от педагогики деятельностно-центрированной к педагогике личностно-центрированной, которая в условиях тоталитарного государства с начала 1917года до 1990года имела тенденцию торможения, и тезис «ориентация образования на личность» остался декларативным. Сегодня высшее образование, как в рамках общего, так и специализированного, ориентируется на личность больше в контексте процессуальном (методы, формы, технологии), нежели в содержательном контексте (знания, умения, навыки, способы профессиональной деятельности и т.п.), которые в рамках базового стандарта выбранной специальности остаются неизменными. Принимая систему высшего образования в рамках базового образования, необходимо заметить, что ее развитие может быть значительно продвинуто при введении дополнительных образовательных структур, построенных на специфических принципах и основах.

Профессии – это исторически возникшие формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально-важные качества (304). Профессия как социально зафиксированная область возможного осуществления трудовых функций существует в форме МНОЖЕСТВА (выделено нами. – О.Ж.) «трудовых постов», распределенных в обществе (271–273).

Профессию по-разному сопоставляют со специальностью. С одной точки зрения, специальность – это один из выводов профессиональной деятельности внутри профессии, но направленный на достижение более частных или промежуточных результатов или достижения более общих результатов своими специфическими средствами (например, человек по профессии инженер может иметь специальность инженер-исследователь, инженер-преподаватель). С другой точки зрения, специальность – это более общее понятие, чем профессия. Специальность определяется через предмет деятельности, это круг знаний о некотором фрагменте объективной реальности. Профессия же – это деятельность, обладающая собственной целью, имеющая собственные продукты и средства, нормы. В рамках одной специальности, по мысли автора, реально существуют самостоятельные профессии, тогда деятельность специалиста определяется специальностью, профессией и должностью (405, с. 125).

Профессия у человека обычно одна, ибо она требует опыта и мастерства, но по мере профессионального роста человек может специализироваться, добровольно искать новые сферы приложения своих возможностей (158, с. 16). Сегодня очевидно, что добровольный поиск новых сфер приложения своих возможностей, как в рамках выбранной профессии, так и вне ее может быть осуществлен уже в период обучения в школе или в вузе и реализоваться параллельно базовому образованию. Между тем существующие системы профессионального образования не всегда позволяют осуществить этот поиск и его реализацию в полном объеме. Это происходит потому, что в профессиональном образовании продолжает доминировать цель, выраженная в подготовке студентов по определенной, единожды выбранной специальности (660, с. 438), что отражает узкоспециализированный подход в профессиональном образовании. Для одних такое образование является необходимым и достаточным, а для других нет. Не реализованные в профессиональном или другом образовании запросы, интересы и потребности личности отражают внутренний дискомфорт, определяемый как разрыв целостности и полноты личности в ее развитии и профессиональном становлении. Потребности общества и государства в подготовке необходимых кадров таковы, что имеет место ориентация молодежи на расширение спектра своего профессионального поля деятельности. Другими словами, наряду со специализацией возникла потребность в широкой профессионализации. Профессиональное образование высшей школы, являясь достаточно инертной системой, пока еще не удовлетворяет эти запросы. Содержание целей профессионального образования выражено, прежде всего, в нормативной модели специалиста, на которую ориентируется та или иная образовательная система профессиональной подготовки. Ориентируясь на модель специалиста, выделяется система профессионально значимых ЗУН, компетентностей, свойств и качеств личности будущего специалиста. Социально-значимые образовательные цели, или, как говорит И. Колесникова, рамочное образование, отражая их стандартизированность, являются для личности тем необходимым защитным и адаптационным механизмом, который позволяет человеку быть носителем, если так можно выразиться, этой стандартизированности, отражающей базовость образовательной траектории. Понимание этой, безусловно, позитивной, стороны «рамочного» образования может способствовать прекращению того безудержного бума отторгающего все «старое», того, что связано с ролью социума, стандартизированности и государственности. Между тем все ярче становится понимание того, что стандартизированные или государственно-значимые цели в подготовке специалистов являются необходимыми, но недостаточными, поскольку могут определенным образом сдерживать личностно-значимые интересы и потребности конкретного человека. Поэтому особенную актуальность приобретает дополнительный компонент, отражающий реализацию личностных запросов в профессиональной сфере и обеспечивающей в рамках этих запросов полноту и целостность образовательной траектории, что, в свою очередь, является средством полноты и целостности развития человека и его максимальной самореализации. Эту функцию должна выполнять интенсивно развивающаяся система дополнительного, профессионального образования.

Исследования показали, что к числу ведущих видов потребностей студентов педагогических вузов в связи с дополнительным педагогическим образованием относятся:

1. профессиональные потребности в широкой специализации (учитель, организатор, руководитель, управленец и т.д.);

2. познавательные профессионально-ориентированные потребности, связанные с личностными интересами студента;

3. творческие профессионально-ориентированные потребности, обусловленные желанием развития индивидуальных способностей с целью последующей их реализации в профессиональной деятельности;

4. социально-адаптационные потребности, отражающие уверенность специалиста на профессиональном рынке труда;

5. социально-прагматические потребности;

6. досуговые потребности студентов, обусловленные стремлением к содержательной организации свободного времени.

Таблица 8