СИСТЕМНАЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТЬ МЕТОДОВ И ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

 

Все, кто сегодня осуществляет образовательные услуги, озадачены проблемой активизации и стимулирования обучающегося поиском активных методов и форм, современных технологий обучения, налаживанием межпредметных связей, созданием интегративных курсов и т.п. Это первый и основной путь в совершенствовании традиционного образовательного процесса. Между тем практика показывает, что переход на интерактивные методы и формы, давая некоторые положительные сдвиги (раскрепощенность учащихся, их свобода, расширение возможности в самореализации на уроке и т.д.), в целом не обеспечивают повышения качества образования. Мы полагаем, что эффективность образовательного процесса зависит от осмысления и грамотного использования механизмов дополнительности применительно к формам и методам целостного образовательного процесса.

Дополнительность противоречивых по характеру методов обучения берет свои истоки из двух подходов к обучению – традиционного и проблемного, который активно заявил о себе в 60–70-е годы, в противовес традиционному, поскольку процесс обучения как в средней, так и в высшей школе осуществлялся в репродуктивном, воспроизводящем стиле, т.е. в основном репродуктивными методами. Результаты проведенных исследований, в частности, по проблемам профессионального развития педагогов показали, что традиционные формы обучения учителей (лекции, практические занятия, семинары) имеют чаще всего репродуктивный характер и, если и оказывают воздействие, то исключительно на когнитивные структуры личности (94, 159, 182, 279, 347, 380, 507, и др.).

Когнитивные структуры личности быстро разрушаются, если они базируются лишь на памяти и не являются востребованными в практической сфере деятельности. Как показали наши исследования в педагогическом вузе (ежегодный срез остаточных знаний), в течение года когнитивная компонента студентов снижается на 50% и более.

Таким образом, переход от традиционно репродуктивных методов обучения к развивающим, проблемным оказался более чем необходим и именно в нем многие усматривали путь повышения качества образования. Идея приоритетности проблемного обучения над традиционным была выдвинута М.И. Махмутовым, который утверждал, что обучение не может быть никаким другим, только проблемным, т.е. носить творческо-познавательный характер (385). И в этом смысле обучать надо, ориентируясь лишь на проблемные методы обучения. В связи с этим возник вопрос: любой ли материал можно излагать проблемно? Проведенное нами исследование (210, с. 43–48), показало, что в основе целесообразной организации проблемного обучения лежит содержание учебного материала (С.И. Брызгалова, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, В.И. Максимова и др), функциональные возможности (см. работы И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Э.М. Мирского, М.И. Скаткина, Г.С. Сухобской и др), личностные и возрастные особенности (Т.М. Енякова, В.Л. Реброва и др.). Результаты нашего исследования показали, что с точки зрения содержания учебного материала, проблемно может излагаться материал, который содержит:

-определенную историческую основу;

-мировоззренческие вопросы;

-имеет методологическое и теоретическое значение;

-материал итогового характера;

-включающий стержневые ведущие идеи курса;

-имеющий непрерывные связи с ранее изученным;

-имеющий причинно-следственные связи и т.п. (210, с. 44).

С функциональной точки зрения материал целесообразно излагать проблемно, если он дает возможность:

-моделировать социальные условия научного творчества;

-показывать учащимся доступные методы науки;

-формировать обобщенные методы, охватывающие различные характеристики творческой деятельности (там же).

Таким образом, с точки зрения содержания материала и его функций, границы применимости проблемного обучения достаточно широки, если не сказать больше: проблемно можно изучать любой материал, подлежащий усвоению. И это действительно так, поскольку любой познавательный объект характеризуется противоречиями, а именно, последние лежат в основе проблемной ситуации, являющейся основой проблемного обучения. Между тем исследователи, как правило, не настаивают вслед за М.И. Махмутовым на исключении традиционного обучения и замены его проблемным.

Более того, имеют место попытки определить место проблемного обучения не только качественно, но и количественно. Так, в результате одних исследований было установлено, что половину учебного материала надо изучать проблемно, другую половину – традиционным путем. Другие авторы считают, что к трем-четырем темам курса целесообразно строить проблемы, треть всех остальных тем изучать путем решения частичных проблем, остальной материал преподносить объяснительно-иллюстративным путем. Понимая нецелесообразность единственной доминанты И.Я. Лернер (347), а за ним и другие исследователи пришли к идее единства как традиционных, так и проблемных методов обучения, которое обеспечивает учитель, определяя место проблемного и традиционного обучения в каждом конкретном случае. Принимая это положение, мы сегодня со всей очевидностью понимаем относительный характер этого вывода.

Относительный характер усиливается при рассмотрении места проблемного обучения и соответствующих ему методов через призму возрастных и индивидуальных особенностей и уровня развития субъектов образовательного процесса. Исследования, проведенные в данном направлении, соотносятся с нашими (210) и показывают, что чем старше учащиеся, тем выше их уровень развития, тем больше места в процессе обучения должно занимать проблемное обучение. Это означает, что по мере развития у учащихся образуется навык видения проблемы в любом познавательном объекте. Поэтому он больше не нуждается в создании кем бы то ни было проблемной ситуации, а это означает, что от проблемности первого и второго уровня в обучении надо переходить к проблемности третьего уровня (347). Если этого не учитывать, то происходит обратный эффект, когда ученик без посторонней помощи уже будет не в состоянии увидеть проблему – возникает состояние «интеллектуального иждивенчества», «интеллектуальной инфантильности».

В контексте нашего исследования можно говорить о дополнительности традиционных и проблемных методов обучения через призму личностного представления учителя о целесообразности и мере использования, как того, так и другого. Единство противоположностей на основе личностного знания является гегелевской или противоположной дополнительностью, которая не показывает механизма этого единения и поэтому не обеспечивает прогнозирования его результатов: «тезис-антитезис синтез».

Исследователи в области дидактики указывают, что наиболее полное усвоение учебного предмета будет иметь место в случае множественного описания его. При таком обучении каждый способ развертки учебной информации выступает как определенный способ мышления, в котором фиксируется особый подход к фактам и их связям. Для обучаемого различные способы декомпозиции целого выступают как возможные правила, на основе которых и в соответствии с которыми будут происходить последующая группировка событий (элементов объекта) и их обобщение в интегративную картину (660). Другими словами, материал будет лучше усвоен, если он преподносится разными методами. Это может быть группа репродуктивных методов (суммативная, интегративная, комплементарная дополнительности) либо группа продуктивных методов (суммативная, интегративная, комплементарная дополнительности) или, как было показано выше, единство и тех и других (гегелевская дополнительность) и иные сочетания. Исходя из положений, выдвинутых и обоснованных выше, можно утверждать, что наиболее эффективной из всех вышеназванных типов дополнительности, является гегелевская дополнительность, достоверность которой подтверждается не только нашими исследованиями. Между тем, как мы указывали, существует еще один тип дополнительности, системный, который в рамках существующих классификаций методов пока остается неосознанным и неоформленным.

Рассматривая метод (от греческого method – способ, путь к чему-либо) как способ реализации деятельности как системы, а обучение как организованную педагогами учебно-познавательную деятельность обучающихся в целях усвоения ими содержания образования, можно дать следующее определение методу обучения. Метод обучения – это способ последовательного взаимодействия обучающихся и обучаемых, направленный на организацию усвоения содержания образования. Признаками любого метода обучения являются: направленность на усвоение определенного элемента содержания образования в его конкретном воплощении; организуемый педагогом характер учебно-познавательной деятельности учащихся, зависящий от способа усвоения этого элемента содержания.

Исходя из этого, данное определение метода обучения как системы содержит следующие признаки: цель, единство преподавания и учения, характер способа усвоения, обращенного на каждый элемент содержания образования. Акцентируя внимание на характере учебно-познавательной деятельности, на способах усвоения разных видов содержания, можно четко различить сущность каждого метода.

Сегодня известно множество различных методов и их классификаций по различным основаниям: по источнику передачи информации (С.И. Перовский, Е.Я. Голант), по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов), по типу познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин,), по дидактическим целям (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.), на основе сочетания методов преподавания и методов учения (М.И. Махмутов), на основе целостного деятельностного подхода (Ю.К. Бабанский) и многие другие.

Данные классификации позволяют учителю использовать различные типы дополнительности методов обучения. Покажем это на классификации (419, с. 119–144), согласно которой все методы по типу мыслительной деятельности можно разделить на репродуктивные и продуктивные. Если на уроке используются лишь репродуктивные методы, каждый из которых является самостоятельным (например, объяснительно-иллюстративное изложение – 13–15 мин, работа с текстом – 10–15 минут, упражнение – 10–15 мин), то такая дополнительность методов будет носить интегративный характер. Если из этих трех большую долю времени занимает один, скажем упражнение – 30 мин, объяснение – 5 мин, работа с тестом – 10 мин, то такая дополнительность методов является комплементарной. Если весь урок строится на каком-либо одном методе, например, чтение текста, то приемы, из которых состоит этот метод (работа с заголовком текста, чтение абзацев, составление плана к каждому абзацу и всему тексту в целом и т.д.) будут представлять суммативную дополнительность методов обучения. Если же на уроке чередуются продуктивные методы и репродуктивные, то это гегелевская или противоположная дополнительность. Все обозначенные выше дополнительности методов обучения могут быть реализованы не только на уроке, но и в системе уроков, т.е. на более высоком уровне.

Опираясь на предлагаемую нами типологию дополнительности, следует предположить, что классификация методов обучения по степени мыслительной деятельности (репродуктивные – продуктивные), является ограниченной. Чтобы определить эффективность классификации, надо соотнести ее с практикой. Критериями такого соотнесения являются согласованность классификации с практикой обучения, исходя из современных тенденций развития образовательных систем и философии современного образования.К числу таких тенденций относится сегодня направленность образования на:

1) усвоение знаний,

2) овладение способами действий и деятельностей,

3) развитие структур мышления, в том числе и творческого.

Другими словами эта тенденция определяется триадой: «знаю–делаю–мыслю».

Таким образом, для эффективной организации процесса обучения необходимо, чтобы на уроке или в системе уроков использовались триединство методов обучения, как условие, позволяющее человеку реализовать себя в мышлении, знании, умении, оперируя понятиями, образами, чувствами. Исходя из выше изложенного, мы выделяем три группы методов и формы их реализации (419), представляющие системную дополнительность (табл. 4).

 

 

Таблица 4