ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ФЕНОМЕНА ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ

2.1. ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТЬ КАК МЕХАНИЗМ ПОЛНОТЫ
И ЦЕЛОСТНОСТИ (АНАЛИЗ ПОНЯТИЙ)

 

Этимология слов «дополнительный», «дополнять», «дополнить» и т.п., их осмысление и рассмотрение как синонимических понятий в русском, английском, испанском, итальянском, латинском, немецком, французском языках обнаруживает более двадцати оттенков их значения. Осуществленный Б.В. Куприяновым анализ и синтез значения данных слов в словарях позволил выделить четыре относительно самостоятельные, но не пересекающиеся группы значений исследуемых слов;

1. сущность дополнения как действия;

2. назначение для субъекта, для которого осуществляется дополнение;

3. содержательной характеристики дополнительного как объекта в сравнении с основным (не-дополнительным);

4. формальная институциональная характеристика дополнительности и дополнительного в системе с основным (не-дополнительным).

Первая группа рассматривается автором в русле понимания сущности дополнения как действия до целого путем прибавления, присоединения, добавления (итал., нем.), ликвидации недостатков (англ.), развития, увеличения, расширения (нем., англ.), оптимизации (лат., исп.), уточнения, детализации, распространения (лат., англ.) осуществления сложения, суммирования (нем).

Во второй группе обнаруживается две интерпретации. С одной стороны, дополнение представляет собой удовлетворение, насыщение, исполнение заказа (англ.) Глагол «дополнить» означает «сделать приятное», «комплемент (лат., исп.), занимать свободное время (англ.). С другой стороны «дополнить» – это не что иное, как помочь, оказать помощь, поддержку (лат.)

Третья группа значений также более относится к прилагательному «дополнительный» в смысле его качеств, свойств по отношению к иному (основному – недополнительному): чрезвычайный (англ.), усиленный (англ.), высшего сорта, высшего качества (англ.), аксессуар, при всей второстепенности значении служит элементом замысла произведения в целом (франц.).

Четвертая группа трактовок в большей степени связана со словом «дополнительный» и указывает на параллельное одновременное существование с чем-то иным, похожим или исполняющим сходные функции, причем «дополнительный» является особым, отдельным, а с другой стороны признается: вспомогательным (лат., англ.), второстепенным (франц., англ.), добавочным, побочным, подчиненным (англ., франц.), существующим сверх нормы, программы (англ.), лишним, излишним (англ.) (325, с. 177–182).

Высоко оценивая проделанную автором этимологическую исследовательскую деятельность, заметим, что многообразие языковых значений исследуемых слов демонстрирует в большей степени их широту, глубинный же смысл остается вне поля исследования.

Раскрывая сущность понятия «дополнительность» надо исходить не столько из этимологии, сколько из его философско-смыслового толкования. В энциклопедии по истории философии дополнительность, на основе философии Ж. Деррида, трактуется А.А. Грициановым как: 1. «нечно», что дополняется посредством» прибавки», «дополнения», «сложения» пары принципов или понятий как самодостаточных целых; 2. то, что «до-полняет», «доводит до полноты», «восполняет недостаток», замещает место» (164, с. 1).

Обращение к большому толковому словарю русского языка (88, с. 276), позволил нам осуществить еще один анализ исследуемого феномена путем детального рассмотрения каждого из его однокоренных слов: дополна, дополнение, дополнительный, дополнительность, дополнить.

Дополна – слово, используется чаще всего в разговорной речи, означает характеристику рядоположенной множественности «до краев, полно стью», «много, в большом количестве». Примеры: «налить стакан дополна», «у нее нарядов до полна» и тому подобное.

Дополнение – означает «то, что дополняет, служит добавлением к чему-либо», дополнительно – «сверх чего-либо». Чаще всего имеется в виду нерядоположенная дополнительность, например, «галстук к костюму», «дополнение к инструкции», «дополнение к резолюции», «красивый шарф – хорошее дополнение к пальто» и т.д.

Дополнительный – «являющийся дополнением к чему – либо», «сверх чего-либо» «добавление к чему-либо». Причем это добавление может быть как рядоположенное, так и нерядоположенное. Примеры: «дополнительный сеанс в кино», «задать дополнительный вопрос», «требуются дополнительные сведения», нужен дополнительный элемент и т.д.

Дополнить – «сделать более полным (выделено нами. – О.Ж.), прибавив что-либо сверх имеющегося; пополнить». Это означает то, что уже имеет характеристику полноты, может быть еще более полным. Примеры: «дополнить теоретические знания опытом», «дополнить сказанное», «дополнить образ новыми деталями», «дополнить друг друга» и т.д. Исходя из примеров, становится ясно, что и в этом случае имеет место как рядоположенность элементов дополнения, так и их не рядоположенность. Причем, исходя из определения, можно говорить о том, что полнота носит относительный характер.

Дополнять – слово, означающее взаимодополнение (дополнить друг друга), т.е. «обладая различными, иногда противоположными чертами, вместе составлять как бы единое целое». Обращаем внимание, что целое в данной интерпретации определяется, прежде всего, противоположностями.

Дополниться – «стать более полным, прибавив что-либо сверх имеющегося».

Если все выше обозначенные толкования сводились к воздействию на чего-либо с целью сделать его более полным, то последнее означает самодополнение, суть которого становиться особенно ясной в рамках синергетической парадигмы, отражающей науку о саморазвивающихся системах.

Большой, с нашей точки зрения, интерес представляет трактовка понятия «дополнение», данное в большом толковом психологическом словаре Артура Ребера. Он трактует дополнение, вообще, как то, что завершает (выделено нами. – О.Ж.) что-нибудь (665, с. 257). Выделенное слово подчеркивает стремление к целостности.

Все обозначенные выше слова, являясь родственными слову дополнительность, отражают его основное понимание с той лишь разницей, что слово «дополнительность» является женского рода (там же).

Исходя из приведенного выше анализа понятий «дополнительность», «дополнительный», «дополнить» и т.д. можно говорить о том, что дополнительность позволяет воспроизводить не только «целостность явления...» (595, с. 133 и др.), но и его полноту, что не одно и тоже (58).

Итак, мы имеем следующее понимание слова «дополнительность»: с одной стороны дополнительность означает процесс создания полноты, с другой – целостности. Очевидно, что для созидания полноты и целостности необходимо наличие отдельных частей, элементов. Отношение части и целого мы рассматриваем через понимание аддитивного и неаддитивного.

Отношение аддитивности часто выражают в виде: «целое равно сумме его частей»; отношение неаддитивности: «целое больше суммы его частей» (супераддитивность), «целое меньше суммы частей» (субаддитивность). При этом если целое является как внешней, так и внутренней характеристикой объекта, то «целостность – это внутреннее единство объекта» (595, с. 533). Между тем И.И. Шмальгаузен отмечает, что «целое не получается суммированием частей, хотя бы и при участии какого-либо дополнительного фактора. Оно развивается одновременно с обособлением частей по мере прогрессивного усложнения организации» (632, с. 13). Что же касается полноты, то она чаще всего является результатом суммирования частей или элементов, причем как рядоположенных, так и нерядоположенных, но не противоречивых друг другу. Целостность же является результатом взаимодополнительности элементов, обладающих противоположными, взаимоисключающими чертами или характеристиками. Осмысливая данные выше толкования, можно сказать, что полнота и целостность являются, скорее всего, относительными, нежели абсолютными категориями, тогда как по степени открытости, полнота имеет характеристику быть открытой для пополнения или уменьшения (более полный, менее полный), а целостность характеризуется закрытостью и большей определенностью.

Таким образом, взаимодействие элементов носит различный характер, результатом которого может быть одновременно и полнота и целостность, а может быть или полнота, или целостность. Более того, присоединяемый элемент может быть как частью, так и целым.

В философском словаре читаем, что полнота, применительно к аксиоматической теории, есть «логико-методологическое требование, предъявляемое к аксиоматически построенным теориям и заключающееся в том, что в данной аксиоматической, формальной системе должны быть доказаны (т.е. выведены из аксиом) все истинные предложения этой теории. В связи с различением синтаксических и семантических аксиоматических теорий (аксиоматический метод) требование полноты дифференцируется (выделено нами. – О.Ж.); выделяется синтаксическая полнота в слабом смысле (все предложения, принадлежащие некоторой системе, выводимы или опровергаемы в ней) и в сильном смысле (после прибавления к аксиомам предложения, не выводимого в этой системе, она становится противоречивой), семантическая полнота относительно определенной модели (каждое предложение, соответствующее истинному высказыванию в данной модели, выводимо в этой системе) и т.д. В ходе исследований достаточно богатых аксиоматических теорий была доказана их принципиальная неполнота, т.е. наличие таких предложений, которые в их рамках недоказуемы и неопровергаемы. Требование полноты не является совершенно неизбежным условием успешной аксиоматизации: неполные теории могут иметь успешные практические приложения» (595, с. 370–371). Там же находим понятие полноты, которое трактуется как «внутреннее единство объекта, его отдифференцированность от окружающей среды, а также сам объект, обладающий такими свойствами.

Перечисленные характеристики следует понимать не в абсолютном, а в относительном смысле, поскольку сам объект обладает множеством связей со средой, существует лишь в единстве с ней; кроме того, представление о целостности какого-либо объекта исторически преходящи, обусловлены развитием научного мышления..... В истории философии, в трактовке понятия целостности, можно выделить две тенденции: целостность как полнота, как всесторонний охват всех свойств, сторон и связей объекта (в этом смысле целостность сближается с понятием конкретности) и целостность как внутренняя обусловленность объекта, то, что определяет его специфику, уникальность (в этом смысле целостность сближается с понятием сущности) (там же, с. 533).

Проводя анализ данных понятий можно констатировать, что при определенных условиях, в частности в классической традиционной парадигме полнота тождественна целостности, и целостность рассматривают как полноту, «полнота...есть требование доказательности всех истинных предложений... требование полноты дифференцируется... выделяется полнота в слабом смысле, когда все предложения выводятся из данной системы и находятся в ней» и в этом смысле полнота не может быть соотнесена с целостностью (что предполагает возможность выхода в новую парадигму – замечание наше. – О.Ж.). Но полнота бывает сильной при условии, когда прибавляются предложения, не выводимые в данной системе, и делающие систему противоречивой, и в этом смысле полнота может быть целостностью. Итак, полнота как целостность может быть рассмотрена лишь в рамках классических одномерных и однолинейных подходов.

В обозначенном выше контексте, в теории педагогики всегда велись попытки осмыслить и реализовать целостность процессов. Так И.Я. Лернер, рассматривая обучение как особый вид социальной деятельности и тем самым отдифференцировав его от других видов, указывает на то, что целостность обучения в его социальной сущности отражается в представлении о единстве преподавания и учения. При этом он выделяет два типа целостности: целостность, объективно присущую обучению и целостность, специально конструируемую. К объективной целостности относиться единство преподавания и учения, единство процессуальной и содержательной сторон обучения. К специально организуемой целостности автор относит единство обучения и воспитания, которое, «взятое в дидактическом аспекте, проявляется в единстве общих целей формирования всесторонне развитой личности и в необходимости обеспечить единство образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения» (574, с. 43). Из приведенного фрагмента ясно, что целостность здесь можно рассматривать не просто как некоторое единство определенных категорий и компонентов, а как единство противоположных категорий, что соответствует принципу дополнительности и является антиномией.

Рассмотрение дополнительности как механизма полноты и целостности согласуется собственно с принципом дополнительности Н.Бора, сущность которого как раз и заключается в том, что он способствует воспроизведению целостности явлений (595, с. 1330).

Итак, полноту и целостность мы рассматриваем как результаты дополнительности. Полнота и целостность – в рамках линейной одномерной парадигмы понятия относительные: полнота может быть целостностью (сильная полнота) и может не быть ею (слабая полнота). Принцип дополнительности Н. Бора – основной механизм целостности, осуществляемый в рамках классической одномерной линейной парадигмы. Принцип дополнительности в его синергетической интерпретации, выраженный в триаде «неопределенность – дополнительность – совместимость» является логическим звеном в переходе дополнительности в контекст тринитарности. С точки зрения тринитарного подхода понятия полноты и целостности расходятся окончательно. Если в рамках линейного одномерного парадигмального подхода полнота при определенных условиях может быть целостностью, то в рамках тринитарного подхода полнота не может быть целостностью ни при каких условиях. На это указывают Р.Г. Баранцев, Т.П. Григорьева и др. В частности Т.П. Григорьева лаконично пишет: «Триединое... и есть логика целого» (163, с. 124). Такое различение полноты и целостности как результатов дополнительности очень важно для педагогической науки и образования. Это дает возможность по новому осмыслить такие, известные на первый взгляд, понятия как неполное среднее образование, полное среднее образование, дополнительное образование, а так же различать их с понятиями «целостное образование», «полноценное образование», «личностно-значимое образование» и др.

 

 

2.2. СУЩНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ФЕНОМЕНА ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ (АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ
И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ИНТЕГРАТИВНЫЙ АСПЕКТЫ)

К выявлению новой сущности содержания дополнительности мы подходим через осмысление единства «единичное – полное – целое». «МИР ЕДИН», что означает понимание мира как единицы целостности состоящей из единиц всего сущего. Так, в философиях персоналистического идеалистического толка в качестве единицы сущего выступает единица мысли (отдельный акт мысли – процесс мышления – завершенная теория), в философиях материалистического толка – единица вещества (элементарная частица – вещество – тело), в философиях прагматической направленности – единица акта действия (действие – операция – деятельность) (595). Все развитие представляет движение от единичного сущего к единичному целостному, через единичное полное. Этот процесс может быть бесконечным и конечным одновременно, растянутым (медленным) во времени и мгновенным (быстрым). Механизм этого процесса и есть сущность содержания дополнительности, которая заключается в том, что все сущее на земле состоит из единичного, представляющего целостность и полноту разного качества, возникающих на основе единения – разъединения с подобным или любым другим единичным (единичными).

Полнота мира отражается в его расширяющемся синтезе рядоположенных или нерядоположенных, но не противоречивых друг другу элементов. Целостность мира выражена в его неделимости с одной стороны, а с другой стороны эта глобальная «неделимая» целостность предполагает наличие различных уровней целостностей более низкого порядка. Все уровни целостности базируются на определенном взаимодействии отдельных элементов, каждый из которых является автономным и самостоятельным и отвечает определенной степени (относительной) полноты. В отличие от количества элементов полноты, которых может быть сколько угодно, поскольку мир бесконечен, количество элементов целостности ограничено. Более того, они (элементы целостности) являются противоположностями, по крайней мере, два из них, что предполагает взаимоисключение их друг другом. Поиск этих элементов целостности и является базовым вопросом устойчивого развития целостности, решение которого обеспечивает уход от коллизий, коллапсов и катастроф.

Сегодня рассматривать мир надо как полноцелостное многоуровневое образование, состоящее из частей, которые отражаются на всех уровнях от микромира до макро и которые находятся в непрерывной динамике деления – объединения, анализа – синтеза, интеграции – дифференциации, в результате чего возникают новые целостности и новая полнота. Причем новые элементы, отражающие степень полноты, «появляются» куда чаще, нежели элементы целостности разного уровня. Все эти процессы могут осуществляться благодаря дополнительности как механизму, отражающему и созидающему полноту и целостность, и как средству, позволяющему оценивать степень полноты и целостности любого единства.

Различение полноты и целостности приводит к связи этих понятий с понятием синтеза различного уровня (философский аспект), который на предметном уровне (в частности математическом, педагогическом и других) выливается в процессы интегрирования и интеграции. При этом ясно, что синтез не существует в отрыве от анализа, интеграция – без диффиренциации, что означает исследование не только антиномий анализ-синтез, дифференциация-интеграция, но и связь этих антиномий между собой, что позволяют понять глубинную сущность содержания феномена дополнительности.

Рассматривая синтез, как «процесс мысленного или фактического воссоединения целого из частей...» (595, с. 16), или как понятие, характеризующее способ соединения различных элементов в целое, который способен дать новое знание, так как объединение элементов в новую систему может привести к новому качеству (системное качество), перекомбинирование даже старых элементов, но в других связях и отношениях может приводить к появлению новых систем (554, с. 507), то можно сказать, что дополнительность – это механизм целостности чего-либо и значит, механизм только синтеза, но не анализа, что означает приоритет синтеза над анализом. Между тем, обращаясь к философским словарям можно увидеть несколько другое соотношение анализа и синтеза. В частности, можно усмотреть доминанту анализа над синтезом, если рассматривать «синтез как дополнение анализу» (595, с. 16). «Анализ» – (от греческого «разложение») – в самом общем значении означает нестандартизированные процессы мысленного или фактического разложения целого на составные части (там же, с. 15). В другом словаре читаем: «анализ – в логике понятийное, т.е. делающее возможным образование понятий, разложение единства на множество, целого – на части, сложного – на его компоненты, события – на его признаки. Акт анализа называют анализированием, а способ проведения анализа – аналитическим методом. Элементарный анализ разлагает явление на отдельные части без учета тех отношений, в которых находятся эти части друг к другу и к целому. Причинный анализ дифференцирует (подчеркнуто нами. – О.Ж.) явление с учетом его причинных связей. Логический анализ разлагает его в зависимости от логических отношений. Феноменологический анализ вычленяет в явлении содержание сознания, чтобы исследовать сущность последнего, психологический анализ разлагает содержание сознания на его элементы (596, с. 19).

Надо сказать, что независимость анализа от синтеза и синтеза от анализа, и признание их автономного существования, как некой доминанты, базируется на идеалистической точке зрения, согласно которой анализ и синтез не связаны с объективным миром и практикой человека. А с точки зрения метафизики, эти процессы обособлены, противостоят друг другу и каждый из них может быть абсолютизирован (595, с. 16).

Несмотря на сложные и противоречивые взаимодействия аналитико-синтетических отношений, все больше исследователи склонны отдать сегодня предпочтение синтезу, как доминирующему началу, пришедшему на смену трехсот летней эпохи анализа. Так, Л.В. Шапошникова в размышлениях об учении «Живой Этики» и науки рассматривает «синтез как магистральный путь» Космической Эволюции человечества... Синтез как таковой, и есть важнейшее средство развития и расширения сознания. Синтез, произошедший в человеческом мышлении в силу ряда энергетических обстоятельств, выводит сознание на более высокую ступень, позволяет человеку видеть то, что до этого было для него скрыто. Развитие, идущее по магистральному пути СИНТЕЗА, имеет свой особый механизм, который отражает ритмы Вселенной, которые носят волнообразный характер: вверх-вниз, процветание-упадок, объединение – разъединение. Ритмы, как указывает Л.В. Шапошникова, балансируют на противоположностях, вознося одно, опускают другое, и наоборот. В этом волнообразном движении ритмов и заключается главный смысл любого развития. Ступени развития возникают при переходе через противоположения, когда происходит энергетическая подпитка, с помощью которой каждый новый виток развития будет выше предыдущего. Ни одно явление не может быть проанализировано или осмыслено без учета этого явления (621, с. 4–9).

Рассматривая аналитико-синтетические процессы и явления, как в общем, так и в частном, обратимся к работам М. Мамардашвили, который, рассматривая процессы анализа и синтеза, пишет: «диалектическое мышление предполагает единство, сочетание анализа и синтеза в ходе исследования предмета. Но сводится ли данное единство, как то иногда изображают, к простому следованию анализа за синтезом, к дополнению (выделено нами – О. Ж.) одного другим или между ними есть более глубокая внутренняя связь? Ведь о необходимости сочетания анализа и синтеза, следования одного за другим знали и метафизики (например, материалисты XVII–XVIII вв.), и, тем не менее, мы говорим о разрыве анализа и синтеза у них». Далее он замечает, что «очевидно, дело заключается в простом признании равной необходимости как анализа, так и синтеза...; анализ есть выделение и рассмотрение отличительных свойств, связей предмета, в силу которых он является частью какой-то совокупности...; синтез же есть фиксирование координации различающихся своей ролью внутри целого внешне обособленных предметов... единство анализа и синтеза проявляется в их соотносительности...; в предметно-вещественной деятельности анализ и синтез связаны отношением «целое – часть»». «Человек практически расчленяет и воссоединяет тела (предметы, явления. – О.Ж.) в связи с какими-то своими потребностями. Он или различным образом пользуется разными частями одного предмета или создает для своего использования целое, не существующее в природе» (374, с. 214).

Любой результат анализа (элемент) может быть рассмотрен как целое (синтез) и наоборот, любое целое может быть рассмотрено как элемент. Существующие в философии методы «анализа через синтез» и «синтеза через анализ» относятся «к широкому классу моделей распознавания образов (паттернов)... (52, с. 43). Функционирование моделей анализа через синтез обусловлено тем, что люди обладают широкой сетью блоков памяти, стратегий и схем, которые дают им возможность оценивать входящую информацию, предвосхищать поступающие стимулы, строить гипотезы на основании контекста, исключать материал, не соответствующий контексту, восстанавливать недостающие детали и т.д. Обратный метод заключается в синтезировании, чтобы проанализировать. Вместе с этим М. Мамардашвили указывает, что в формулировке «Процесс анализа частей дает синтез» скрыто противоречие. Аналитическая и синтетическая задачи осуществляются каждая противоположно направленным в своих частях процессом. Между тем в том же философском словаре читаем, что «Анализ, синтез – процессы, которые находятся в едином, неразрывном единстве и не допускают противопоставления и абсолютизации одного из двух процессов (595, с. 16).

Проникая глубже в суть аналитико-синтезирующих процессов, надо отметить, что история демонстрирует нам не только единство, взаимопроникновение и взаимообусловленность синтеза и анализа, она демонстрирует нам цикличность этих процессов (595, с. 412).

Именно цикличность, когда одни процессы доминируют над другими, происходит активное продвижение и рост нашего сознания, будь то аналитические доминанты или синтетические доминанты. При этом затянувшаяся цикличность, когда доминирование одного над другим абсолютизируется, начинается обратный процесс, процесс торможения нашего сознания. Другими словами, соотнесение аналитико-синтетических процессов не может быть вне личностного сознания конкретного человека. Именно он определяет это соотношение, исходя из личностных характеристик. Чем выше сознание, тем выше интегративная целостность восприятия окружающего мира на основе его дифференциации. Особенно это важно для педагогического сознания, высокий уровень сформированности которого позволяет учителю видеть и целостно воспринимать на основе мозаичности, предварительной расчлененности, а затем целостно и дифференцированно реализовывать весь педагогический процесс. Чем выше профессионально-энергетическое пространство, тем выше всеобъемлющие процессы синтеза, тем более целостный подход к сложнейшим педагогическим явлениям вырабатывает педагогическое сознание и мышление. Дифференцированное сознание не может вместить целостность восприятия мира и дробит его на составные кусочки, не подозревая, что высочайший энергетический уровень материи в пространстве складывает целостную структуру и только расширенное сознание может вместить такую целостность (621, с. 4–9).

Итак, очевидно, что задачи анализа и синтеза могут обособляться во времени, и на определенном этапе развития общества могут доминировать то аналитические, то синтетические процессы, в некоторых случаях они, по утверждению М. Мамардашвили, могут быть разорваны. Это происходит если:

«1. Предмет, объективно являющийся частью другого, зафиксирован как особый самостоятельный предмет и изучается как таковой, поскольку исследователь на данном уровне развития науки не осознает, что он часть.

2. Предмет, объективно являющийся составным, абстрагируется безотлагательно к своим частям и изучается как таковой со всеми его свойствами. Здесь точно так же нет ни анализа, ни синтеза, хотя исследование может показаться односторонне синтетическим» (374, с. 219–220).

Подводя некоторые итоги выше изложенному можно сказать, что анализ и синтез являются:1. независимыми и автономными друг от друга категориями; 2. анализ может доминировать над синтезом; 3. синтез может доминировать над анализом; 4. анализ может осуществляться через синтез; 5. синтез может осуществляться через анализ; 6. категориями противоположными друг другу; 7. взаимообуславливающими, взаимодополняющими, взаимопроникающими друг в друга категориями, что обеспечивает их единство. Таким образом ясно, что процессы анализа и синтеза происходят на различных уровнях, как высших, так и низших. На глобальных, т.е. самых высоких уровнях, сегодня действительно проявляется ярко выраженный синтез, который пришел на смену затянувшейся эпохи анализа. Между тем каждый из этих процессов не исключает, а наоборот, предполагает процессы противоположного механизма, которые представляют собой более низкий уровень. Глобальные уровни анализа-синтеза чередуются через огромные промежутки времени, тогда как более низкие имеют небольшие амплитуды или совсем кратковременные, что позволяет говорить о единовременности как анализа, так и синтеза. Между тем сегодня наше сознание имеет возможность объединить и понять на основе дополнительности многоликость различных понятий в том числе и таких, как анализ и синтез, которые по меткому замечанию Р.Г. Баранцева, «как и люди, ведут себя в разной ситуации по-разному» (58, с. 15).

В качестве подтверждения посмотрим, как взаимодействуют аналитико-синтетические процессы в развитии производственно-социальной сферы. А.А. Вербицкий указывает, что производственно-социальная сфера в своем развитии проходит шесть этапов: этап формирования естественно-научной картины мира; этап промышленной революции, этап научной революции; этап научно-технической революции; этап расцвета наук о человеке; этап гуманитарной революции (126, с. 10).

Естественно-научный этап характеризуется целостным нерасчлененным изучением бытия. Промышленный – отражает дифференциацию и выделение отдельных сторон бытия. Этап научной революции закрепляет и дальше развивает аналитические процессы, которые растаскивают целостное бытие и изучают его в рамках отдельных наук. Научно-технический этап дает первые результаты синтеза науки и производства, как интегративных процессов. Этап расцвета наук о человеке характеризуется анализом человеческой сущности и человечества в целом. Последний этап гуманитарный – является синтезом всех ранее этапов при доминанте личностного фактора.

При этом ясно, что каждый предшествующий этап включает в себя предыдущий, (явление, которые мы назвали «матрешечным» вариантом развития) в качестве логического дополнения развития. И в этом смысле идет тенденция нарастания синтеза, как основополагающей доминанты. Представляя взаимодействие этапов в виде «матрешки» можно сказать, что самой большой, внешней оболочкой является гуманитаризация, которую можно рассматривать как всеохватывающую доминанту или как завершающую цепочку созидания целостного знания о бытии. Но можно выстроить и другую образную модель. Так, верхняя оболочка – это первый этап (научная картина мира), вторая оболочка представляет второй этап и т.д., тогда самый последний является гуманитарным и представляет саму суть человеческого бытия – собственно человека. С точки зрения классических подходов – это доминанта. А с точки зрения новой открытой, нелинейной методологической парадигмы – это элемент, замыкающий, на сегодняшний момент развития, целостность бытия, причем каждый предшествующий элемент является значимым и не терпит отторжения или игнорирования.

Рассмотрим, как чередовались процессы анализа и синтеза применительно к историко-педагогическому развитию. В частности, рассматривая историко-педагогическое развитие, И. Колесникова выделяет, по меньшей мере, три цивилизации: ДОпедагогическую, репродуктивно-педагогическую, креативно-педагогическую (288, с. 44–47). В Допедагогической цивилизации процессы обучения и воспитания были слиты, идентифицированы с самой жизнью, естественны, происходили через все органы, которые были необычайно развиты, что способствовало пониманию природы и сохранению целостного (выделено нами. – О.Ж.) контакта с ней. Далее начали происходить процессы аналитического характера, выраженные в дифференциации жизненной подготовки по возрастным особенностям, по половому признаку, социальным функциям. Этот период, затянувшийся на тысячелетия, называют репродуктивно-педагогический. Он достиг высокого прогресса, поскольку в его рамках человечество научилось дифференцировать и специализировать педагогические процессы по уровню физического и умственного развития, по социальному и национальному признакам, по интересам и потребностям личности. Однако за этот прогресс и «внешнюю» образованность, человечество заплатило отчуждением от смысла педагогических процессов, воздвигнув с помощью педагогических систем преграду между объективной и субъективной реальностями. Сегодня, на рубеже XX–XXI столетий, на основе комплексного знания о человеке в перспективе возможно формирование иной стратегии работы по воспитанию и обучению, основанной не на «линейном», дидактическом представлении о развитии ребенка, подростка, юноши, а на объемном интегрированном (синтезированном. – О.Ж.) видении его внутренней природы. Для перехода на ступень креативно-педагогической цивилизации необходимо «интегрировать многообразие способов взаимодействия с информацией, наработанных в предыдущих цивилизациях; открыть богатство технологий работы по самосовершенствованию и целостному саморазвитию; провести оценку существующих образовательных систем по критерию их «человечности»; сформулировать способность к ноосферному мышлению, реализовав на практике нравственный принцип, сформулированный Ф.М. Достоевским как «всяк перед всеми за всех виноват»» (там же, с. 50).

Таким образом, взаимодействие аналитических и синтетических процессов, их смена, имеющая место на протяжении всей истории развития педагогических цивилизаций, очевидны.

Традиционная методология, ориентируясь на рациональное и рассудочное, предполагает существование бесконечности, неограниченности, как во времени, так и в пространстве, что стимулирует неограниченность аналитико-синтетических процессов. В рамках линейной, традиционной методологии, которая отражает бинарный взгляд на мир, всегда велись попытки формализовать целостность на основе уверенности, что расширение сознания включает и аналитическую компоненту (55, 625, 626). Это означает, что аналитико-синтетические процессы дают возможность познания полноты и целостности бытия. При этом ясно, что всё знание, которое накопило человечество, является относительно полным и относительно целостным, поскольку реальность безгранична, и мы ее познали в той мере, которая позволительна на сегодняшний момент развития науки, в соответствии с существующими методологическими законами и возможностями познания. Эта целостность, в связи с требованиями образовательных доктрин, разделена (анализ) на ряд научных отраслей, предметов, дисциплин, предлагаемых для передачи новому поколению, т.е. для изучения и освоения. Человек, погруженный в освоение этих частей целого по существующей классической парадигме, должен постичь какое-то относительное целое с целью его дальнейшего использования. Но все дело в том, что один человек разъединил по своему усмотрению и предлагает другому это усвоить, и при этом не гарантирует целостности, хотя утверждает, что эти части представляют собой целостность. Именно так построено среднее полное и профессиональное (как среднее, так и высшее) образование. Таким образом, расчленение и воссоединение происходит как бы вне конкретного потребителя этой «целостности», поскольку он лишен главного – самостоятельного выбора, определяющего его образовательные потребности. Очевидно, что «первые представления о целом и его необходимых частях возникают... на основе вещественной деятельности и связаны с ней. Человек что-то практически меняет в предметах окружающего мира и фиксирует определенную необходимую связь как необходимый результат изменений, производимых ЕГО (выделено нами О.Ж.) предметной деятельностью... Но дело меняется, когда наличные представления о координированных целях применяются к предметам, возникающим и существующим независимо от практики человека, или объективная координация частей предмета не совпадает с их практическим использованием (374, с. 215). Другими словами, учащимся предлагается жестко регламентированная, стандартизированная, даже при наличии вариативного и школьного компонентов содержания образования, образовательная система. В рамках этой жесткой системы, как показывают исследования, только 35% выпускников полностью довольны полученным образованием. Это происходит потому, что в условиях внешнего анализа и синтеза (жесткая система содержания образования – что учить), редко происходят процессы дополнительности внешнего и внутреннего, результатом которых является индивидуально-целостное. Вот почему необходимо организовывать личностно-значимое образование, под